职业教育发展目标的理性回归：生成性逻辑分析框架

安冬平 季明

摘要：当预设性职业教育发展目标和目标行动结果之间的现实冲突成为常态，继续“预设性执迷”只能变本加厉，基于生成性视角审视职业教育发展目标是对现实冲突反思后的理性回归。架构职业教育发展目标生成逻辑分析框架包括三个核心动作：一是建构“目标共同体”的合法身份；二是阐释“目标共同体”的目标价值；三是形塑“目标共同体目标”的生成特征。

关键词：职业教育发展目标；生成性逻辑；目标共同体

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）07-0011-05

职业教育的发展问题已成为当前全球化关注的焦点教育主题。各国职业教育改革运动愈演愈烈，虽有成效但职业教育发展仍无奈于“理想丰满，现实骨感”的尴尬局面，折射出职业教育发展目标思维在逻辑层面的理性缺失。职业教育发展目标为何总在理想规划中“风光无限”，却在现实实践中“黯然失色”？残酷的现实理应引发职业教育研究者们的反思。在职业教育发展现代性重建进程中，多元化利益主体协同发展是职业教育现代性发展不可扭转的历史趋向，多元利益主体共同致力于职业教育发展的共同体模式逐渐成为全球职业教育改革和发展的共识。

但传统预设性线性职业教育发展目标在实践层面无法汇聚多元利益主体的力量，甚至与多元利益主体的利益诉求冲突不断，由此能够兼顾职业教育多元主体各方利益并能激发各方行动力的非线性生成性职业教育发展目标是职业教育发展与改革的历史选择，同时昭示着职业教育发展目标思维的理性走向。基于此，遵循生成性逻辑对职业教育发展目标进行理性审视是现代职业教育发展研究的历史合理性安排。在职业教育发展目标生成逻辑分析框架中，首先要承认“目标共同体”的合法出场身份，其次要阐释“目标共同体”的目标生成价值，最后要系统形塑职业教育发展目标的生成性特征。

一、职业教育发展“目标共同体”的合法登场

最早提出“共同体”（community）这一概念的是德国学者滕尼（Tonnies），用以区别“社会”一词，特指具有共同价值取向、关系密切的社会关系或团体。他指出“个人在共同体中，比起在大的社会环境中，会养成更强有力的、结合更密切的关系”，所以“共同体”代表忠诚的关系和稳定的社会结构，随后“共同体”被界定为“在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观，以某种群体的活动显示其存在”[1]。可见，“一个人群共同体的形成和维持，是以某种共同利益或共同价值为联系纽带的。这样的全体有着共同的过去，并希望拥有共同的未来。[2]”共同体生成和存在的合法性源于“在真正的共同的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[3]。所以，“共同体”使每个内部成员都找到了“归属感”，每个成员均从“合法边缘参与者”转变为“核心参与者”。

毋庸质疑，职业教育发展过程有赖于职业教育发展的所有参与者 （包括教师、学生、学校领导、企业、政府等多方利益相关者）的共同参与和行动，他们只有拥有共同的价值取向、持久的认同感和归属感，才能共享彼此的资源，发挥各自的优势和贡献，通过共同努力实现所有成员的共同目标，因此，职业教育发展目标的设计并非独立个体成员所能完成的，也不是单一的、独立的主体行动的简单加和，而应是一个由多个主体成员组成的，有共同谈资、共同利益、共同话语体系、共同价值观的彼此相互依赖的稳定的社会网络即目标共同体群策群力协同而成的。职业教育发展目标共同体一旦形成，“他们的实践反映了成员们自己对共同事业的理解，是其内部动机的体现。虽然外部的限制或命令能影响这种理解，但即使如此，成员们所形成的实践也是他们对自己外部影响的反映，成员们的主体性在共同体的实践中起着至关重要的作用。也就是说，即使共同体的行动符合外部的命令，那也是共同体本身而不是命令产生了实践”[4]，由此推知，职业教育发展目标共同体实质上就是一个主体自组织系统。

由此，生成职业教育目标的主体应该是一个目标共同体并可将其界定为一个主要由教师、学生、学校、企业、政府等所有职业教育参与者或者利益相关者构成的团体或联盟，他们彼此之间在职业教育发展过程中进行沟通、交流、分享资源，共同完成职业教育发展进程中的各项任务并分享成就感，由此形成了相互影响、相互促进的合作关系，教师、学生、学校、企业、政府等职业教育发展成员们只有在共同体境域下，才能合法、自觉、有效地发挥各自的主体性和功能性。

二、“目标共同体”的目标价值阐释

根据美国教育心理学家巴拉布（Sssha A Barab）和达菲（Thomas Duffy）的观点，“实践共同体主要有三方面的特征：共同的文化和历史传承，包括共有的目标、协商的意义和实践活动；相互依赖的系统，在其中个人成为某一更大的集体的一部分；再生产的能力，新成员通过与更有能力的成员一同工作得以成熟和发展，从而实现共同体的再生产”。受其启发，职业教育发展“目标共同体”对于职业发展目标生成价值将在以下行动中呈现。

（一）“目标共同体”基于协同行动生成共同目标

职业教育发展目标共同体是主体成员在完成共同的目标形成并固化的。共同的目标有别于成员个体的目标，这是因为在共同目标的实现过程中，并不能做到满足所有成员的兴趣和爱好，甚至会牺牲某些成员的个体目标，但他们之间的忠诚、责任、义务关系足以让他们忽略了个体的私利，而转身投入共同体成员所认同的行动目标。那么，共同的行动目标是如何确定的呢？沟通、协商和交流是共同行动目标确定的必经之路。目标共同体成员，即教师、学生、学校、企业、政府通过协商和交流，根据当前的具体情境，共同确定了目标共同体的共同行动目标。可见，职业教育发展目标共同体是拥有着共同行动目标的共同体，但目标并非预设存在，而是生成的，其生成是一个动态的、情境性的过程。

（二）“目标共同体”基于资源贡献编织合作网络

职业教育发展目标共同体在承认并认可每个成员都拥有能够支持共同体共同行動的资源为前提而形成。因而，目标共同体中的资源（包括人力、物力、财力、技术和知识等）是分布式的，它们分布于目标共同体的不同成员之中，每个成员虽然并非均等地拥有各种资源，但是他们的资源却可贡献于共同体行动目标实现的不同需求中。所以，在职业教育发展目标共同体的行动中，每个成员的贡献都将受到重视，同时彼此之间又必须能够相互支持和合作，取长补短，通过共同体的交往机制而共享集体的力量和智慧，因而形成了一种网状的合作信任关系。

（三）“目标共同体”基于目标实现养成自觉秩序

职业教育发展目标共同体的出场，使每个成员从职业教育发展事业的边缘参与者走向核心参与者。因而，能够参与职业教育的各项活动，解决职业教育发展进程中的问题，抢夺目标共同体核心成员的地位成为激发每个成员积极参与和行动的主要动机。为完成目标共同体协商确定的共同行动目标，确保与各自利益息息相关的共同目标的实现，职业教育发展“目标共同体”的每个成员都将自觉地发挥各自的特长，分享自己的所有资源，调整自身的结构和行为方式，使自身的合法核心主体地位在为共同体共同行动目标的贡献中得以实现，由此形成了自觉的行动秩序。

可见，职业教育发展目标共同体并不能被简单设计出来，而是在成员们彼此之间多种结构性互动和交往中生成，这种交往和互动不仅形成了职业教育发展系统内部各种复杂的非线性相互作用关系，而且能够有效地把握时机合理地配置职业教育发展目标共同体内的一切资源付诸共同目标实现的具体行动中。由此，职业教育发展目标正是在目标共同体这种动态的、网络式的交互合作中驱动生成，职业教育发展目标共同体是职业教育发展目标的生产者兼并实现者，它不仅打破了目标制定者和实现者分离的窘况，而且实现了目标生产者和实现者的统一。

三、职业教育发展目标生成特征的系统形塑

职业教育的终极目标是人职业综合能力的培养和提升。职业教育发展目标引领目标共同体具体行动的方向，它与职业教育终级目标既有区别又有联系。所有职业教育发展目标的实现都是为职业教育终极目标服务的。职业教育发展目标是动态性的、过程性的，它是职业教育发展目标共同体在职业教育发展系统自组织形成过程中生成，目标共同体以职业教育终级目标为引领主线，基于对所处时代特征、现实情境的综合分析，以历时性问题解决为主旨，将问题进行职业教育发展目标转化，从而动态生成具體行动目标，一系列具体行动目标的实现意味着过程问题的解决，持续为职业教育终极目标的达成消除障碍。特征是事物或对象本身所特有的性质、特点和特性[5]。由此，职业教育发展目标具备问题解决指向、动态涌现生成、复杂层次结构、耦合利益驱动、行动导向作用五大生成性特征。

（一）目标指向：问题解决

当前，职业教育发展的滞后很大程度上是因为问题太多太杂，关涉的利益群体也是多元的，导致很多政策或措施的出台，也只是隔靴搔痒。职业教育发展目标共同体形成之后，将彻底改变之前混沌的局面。教师和学生不再是职业教育中的独行者，学校、企业和政府等各多元职业教育利益相关者将与他们结成行动联盟即目标共同体，协同处理每种境况下所面临的难题，改变了目标虚化、缺乏落实的不良现象。目标共同体将动态关注职业教育发展进程中出现的动态问题，及时对问题进行分析，并围绕问题的解决确定具体的行动目标，问题的解决即代表目标的实现。因而职业教育发展目标具有极强的针对性，它是伴随问题而动态生成。

例如，职业教育教师在编写职业教育类教材过程中遇到了实操性的困惑，之前，这个问题出现之后，它只是教师个人的问题，问题能否解决完全取决于教师个人的行动，但在职业教育发展目标共同体的支持下，教师的问题不再是个人的问题，学校、企业、政府等职业教育相关者都是问题解决的参与者，最终目标共同体将以职业教育教材编写困难中的某一典型问题为依据，共同制定集体行动目标，目标的指向将拓展到解决职业教育教材编写过程中可能遇到的所有问题。职业教育发展目标就是针对职业教育发展实践行动过程中具体问题的落实而设定，以此类推诸多问题，均可通过目标共同体行动目标的设定，凝聚集体的力量，获得关注和有效落实。

（二）目标生成：动态涌现

涌现的本质是由简单到复杂，由浅入深的现象。涌现具有两重含义：一个指“生”，即“开始”；一个是指“成”的结果，即由开始的动作变成现实的结构[6]。二者结合起来就是生成过程，“生与成便是这个过程的起点和终点。[7]”职业教育发展目标是由于职业教育发展进程中动态问题的“生”而“成”的。由于受技术、市场、资源、政策、环境等多个方面因素的影响，加之教师、学生、学校、企业、政府等多元主体间的非线性相互作用，使得目标共同体无法预料其未来的问题，而目标又是以问题的彻底解决而确定，所以导致了目标的不可确定性和不可预测性。

利用状态的概念，这里可以认为正在处理的一个问题输入状态产生了一个目标的输出状态。问题输入状态是由职业教育发展目标共同体的实时境况所决定，而目标生成的输出状态决定了目标共同体对实时境况的具体行动和影响。如学校发现校外实践教学基地的缺失，此问题作为一个输入状态，目标共同体将问题提上议程，整合共同体内部资源，合理分配不同成员问题解决过程中的任务，并将细节化的任务转化为具体的行动目标，此时目标就是一个输出状态。可见，在职业教育发展进程中，目标共同体所面临的问题是动态变化的，所以共同体的行动目标呈现动态涌现性。

（三）目标结构：复杂层次

职业教育发展目标是一个多层次、有秩序、复杂的系统。职业教育发展目标共同体中的每个成员的行动目标，支持着目标共同体的职业教育发展的共同体目标。任何事情的解决和处理都不是一蹴而就的，都必须经历一个长期的历史过程。随着目标共同体内部交互关系的深入，触及问题的深化，职业教育发展目标也呈现出由低层次目标向高层次目标运动和发展的趋向。层次性是目标共同体在解决问题时能够从宏微观双重层面进行全局考虑的一个鲜明特征。职业教育发展目标按层级分，可分为战略目标（亦称长期目标）和阶段目标（亦称短期目标）两个层次。第一个层次是职业教育发展的战略目标（长期目标），其作用在于统领职业教育发展目标共同体各成员的目标，战略目标的期限一般为3～5年。第二个层次是职业教育发展的阶段目标（或短期目标），它是战略目标的阶段性分解，是战略目标实施过程中，按阶段、分步骤、分角色而设计和部署的操作性分目标。

职业教育发展的阶段目标又可分为三个层次：一是职业教育发展目标共同体层面的目标。职业教育发展目标共同体通过整合内部资源和借助外部技术力量，采取相互支持、相互合作的方式来共同承担职业教育发展的阶段目标。二是职业教育发展目标共同体成员层面的目标。职业教育发展目标共同体层面的目标的实现是建立在教师、学生、学校、企业、和政府等多元目标共同体成员具体目标落实的基础上的。目标共同体成员将会认真落实和完成各自的目标来支持目标共同体的目标。三是职业教育发展主体共同成员内部人员的个人目标。所有目标共同体成员中的相关人员将会承当具体的任务，及时完成个人目标。个人目标的进展将会影响到所在成员单位目标的进程，进而助推到目标共同体的阶段目标。

由此推之，职业教育发展目标呈现由微观到宏观、由简单到复杂的进化规律，上下因果相应、层层递进、逐级递推、有机衔接在一起的，正是这种复杂的层级关系助推着职业教育发展。

（四）目标驱动：耦合利益

“耦合关系源自物理学，指两个或两个以上的体系或运动形式通过各种相互作用而彼此影响的现象。系统耦合最初亦源自物理学，指两个或两个以上性质相近的系统相互作用、彼此影响和融合，进而形成新的更高一级结构——功能统一体的状态和过程，它既是一种状态，又是一种过程。[8]”“利益上的追逐是当今世界最为根本的冲突之源。[9]”职业教育发展目标共同体各成员，由于在追求的利益标的物、实现利益的方式、评价利益的标准等多方面存在的差异，使他们都以追求各自利益最大化的个体存在，这种孤立的利益最大化的追求势必引起职业教育发展系统整体运行中的矛盾与冲突。根据马克思主义的经济学理论，经济系统内部不同主体之间的利益只有在藕合的条件下才能获得经济健康发展[10]。目标共同体的出场打破了主体间的背离局势，强调主体间的协同与合作，不仅能够以协同形式集聚主体们的优势，而且能够有效地降低彼此之间的冲突频率。

例如，企业作为技术人才的消费者同时也是技术型人才和技术型教师的生产者；學校是企业技术人才的供给者同时也是技术型教师的需求者；政府是职业教育的支持者和服务者；学校也是政府获取社会稳定经济和谐发展利益的协作者。可见，目标共同体成员之间没有根本利益的鸿沟，他们之间的利益在共同行动目标的实现过程中通过互相依存、相互转化而实现耦合。据此，目标共同体的行动目标能够实现主体成员的利益耦合，即目标共同体成员目标实现的过程也是不同主体成员利益相互作用、彼此影响、相互依存、相互转化、相互的过程，最终在目标共同体耦合利益的驱动下实现目标，如图1所示。

（五）目标作用：行动导向

“行动导向”是20世纪70年代以来出现的职业教育教学论思潮，“在职业教育界，行动导向教学被界定为是根据完成某一职业工作活动所需要的行动和行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。[11]”职业教育发展自组织目标（即目标共同体的行动目标）具有行动导向性是由其从属于职业教育目标的本质身份所决定。职业教育发展系统的自组织过程中，主体成员的行动不再是被动的，为了实现目标共同体的耦合利益，他们会不断优化和自我负责，并能在实现目标的过程中进行自我反馈、自我反思、自我修复和自我调整，此时，主体成员的行动不再是外控式行动，而是一种自我控制的行动过程。

职业教育发展自组织目标是目标共同体根据解决某一问题所需要的行动，以主体成员的利益耦合点为支点，结合目标共同体的资源状况，以及他们所处的环境条件而共同确定的行动目标，因此目标的行动导向性作用是非常清晰和明确的，它能够确切地引领主体成员的行动方向，防止成员们注意力的分散，避免资源的浪费，促进主体成员行动的有机衔接和资源的优化整合。职业教育发展目标的行动导向功能引导目标共同体把目标转化成相应任务，然后逐级分解和定位，将大任务分解成小任务，最后落实到具体成员的行动中。

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（责任编辑：张维佳）