区域英语学科关键能力模型的建构与实施

徐小丽

摘要：随着核心素养讨论与研究的深入，支撑学生学科核心素养落地的学科关键能力培育成为教学研究的重点。明晰“英语学科能力”与“英语学科关键能力”的概念，厘定区域英语学科的关键能力，构建英语学科关键能力表现的指标体系，划分关键能力表现性水平標准，推进区域教学设计建模，搭建学科关键能力的评测框架，推动区域学生学科关键能力的建构、培育与发展。

关键词：区域英语学科关键能力 模型建构 指标体系 表现性水平标准 测评框架

随着核心素养讨论与研究的深入，建构与养成学生核心素养已成为一线教学工作者的共识，在这之中，支撑学生学科核心素养落地的学科关键能力培育也成为教学研究的重点。钟楼区从2015年开始启动小学英语学科关键能力的研究，以课堂教学设计为基点，以评测改革为助推器，历经三年的“实践一研究一再实践一再研究一评测一建构”的过程，尝试勾勒基于区域研究的学科关键能力模型建构与实施路径。

一、明晰“英语学科能力”与“英语学科关键能力”的概念

学科能力是学生素养、学生学业质量的重要组成部分。林崇德教授认为，学科能力通常包括三层含义：一是学生掌握某学科的一般能力；二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。对多样的学科能力进行分类，大致又可以分为基础性学科能力、知识性学科能力、学科素养性能力等不同类型。其中，学科素养性能力又称为学科专业能力，是学科能力的核心组成部分。北京师范大学的王蔷教授认为，从教育心理学的视角来看，英语学科能力是学生顺利进行英语学科的认识活动和问题解决活动所必需的稳定的心理特征。这一能力是学习者在解决英语学科问题时所具备的一种稳定的整体能力，内嵌多项可供观察、检测与干预的关键能力要素。由此可见，英语学科能力存在于英语学科活动之中，具有一定的稳定性但不可直接观察。

关键能力的概念最早于1974年由德国教育学家梅腾斯提出。它基于这样一种设想：学习者存在的某一种能力对今后的学习和生活起着关键性的作用。从英语学科的学科素养能力中确定学科关键能力，也需要依照这一标准。在《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课标”）中，英语学科核心素养被定义为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。英语学科关键能力是学生在英语学科能力中所需要掌握的最基础、必不可少的能力，其中的“关键”二字就凸显了该能力的基础性和重要性。英语学科关键能力的培育能有效促进学生英语学科能力的发展，并以此促进学生学科核心素养的养成。

相对而言，英语学科能力的外延更为广泛，英语关键能力包含于英语学科能力，须具备多个外显指标可以观察、评价，并用于指导教学。

二、厘定区域英语学科的关键能力

（一）英语学科关键能力的厘定

钟楼区小学英语学科关键能力的厘定，从一开始被界定为“写作能力”，到后来的“读写能力”，直至现在的“沟通能力”，经历了一个学科关键能力界定从扁平化到立体化的过程，从原来局限于学生双基能力的培养到现在指向学生语言能力的培育。我们对英语学科关键能力的厘定主要遵循三个原则。

第一，英语学科的学习是语言学习。2017年版高中课标就我国学生语言学习的本质进行了阐述，指出英语学科的核心素养由“语言能力”“文化品格”“思维品质”“学习能力"IN个方面构成。其中，语言能力是实现其他素养的基石。可以说，语言能力是学生学英语所应具备的第一种能力，也是核心能力，是指学生可以借助语言，以听说读写看等方式理解和表达意义。学生需要整合这些技能，并通过语境和语篇等传递意义，进行人际交流，即沟通。

第二，英语学科的学习属于外语学习。从外语学习的角度看，《21世纪全美外语学习目标》指出，外语学习的第一个目标就是能用母语之外的语言进行沟通。因此，“沟通”是中国学生学习英语的第一要义，这既包含口头上的沟通，也包含书面与文字的沟通，且这种“沟通”具有互动性。

第三，立足课程标准。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称"2011年版课标”）指出，英语学科就其工具性而言，是指帮助学生通过英语课程的学习，初步形成与他人交流的能力的任务。“交流”一词用英语解读，就是“communication"，与沟通同意，即学生要能用英语理解他人所描述的意义，并能用英语表达自己的主张或认识。

基于以上分析，我们厘定了小学英语学科的关键能力——沟通能力，以其作为学生英语语言能力的底色，促进学生通过英语学习获得成长与发展。

（二）英语学科关键能力维度的厘定

首先，2017年版高中课标指出，“听”“说”“读”“写”四大语言技能是实现英语核心素养的基础，并且明确界定“听”“读”技能是理解性技能，“说”“写”技能是表达性技能。在学生学习语言的过程中，理解性技能与表达性技能相互促进，并通过语篇等形式外显学生的语言能力素养，成就学生的语言学习。同时，这两类技能也是支撑学生关键能力落地的重要元素。与之一脉相承的2011年版课标也指出，英语学科承担着发展学生基本的英语“听”“说”“读”“写”技能，初步形成与他人交流的能力的任务，培育学生的理解性技能与沟通性技能亦是义务教育阶段的根本任务，学生通过这两类技能的培育，进而实现英语的“语用”。《语言与儿童》一书认为，学生的沟通能力是四个方面能力的结合：一是语法能力，二是表达能力，三是社会语言运用能力，四是沟通策略能力。沟通能力达成标准又包含三个维度：一是人际沟通，二是理解诠释沟通，三是表达演示沟通。《外语教学的交际教学法》中也曾提及，人际沟通是一种活的过程，交际（沟通）本领的获得须包含“有所知（知识）”“有所会（技能）”“有所得（能力）”三个方面，揭示了沟通能力可以从语言知识、语言技能和在此过程中形成的一些相应的能力来建构。

其次，英语语言的学习要遵循其基本规律，即输入一吸收一输出。输入与输出是语言学习的两端。其中，“听”“读”是语言输入端，是语言理解；“说”“写”是语言输出端，是语言表达。在英语学习过程与学科能力的养成中，“语言理解”与“语言表达”是两个必需要素。由此，我们将它们确定为区域小学英语学科关键能力——沟通能力的两个维度。

三、构建英语学科关键能力表现的指标体系

沟通能力的落实与达成需要有一系列的指标对其进行观察与评测，以用来检验教学。但其本身作为英语学科能力需要通过一定的形式表现出来，我们将这种表现称为“英语学科能力表现”，它是使学生学科能力外显的一系列指标的集合，内涵是学习者面对特定的主题情境，运用英语学科的核心知识、技能与策略，顺利完成语言理解和表达活动时的行为表征。

（一）沟通能力的多维模型与内涵描述

王蔷教授指出，英语学科能力表现是学习者运用各种知识和策略参与某种特定情境话题下的语言理解和表达活动时的行为表征。这句话揭示出英语学科关键能力的培育是需要依托相应的学科内容和学科活动来实现的。据此，我们勾勒了区域英语沟通能力的多维模型（如图1），从学生解决英语学科问题或者完成学科任务时的外显学科关键能力——理解与表达两个维度刻画学科关键能力表现的要素。沟通能力的形成必须依托学科内容和学科活动来实现，各个维度相互交叉并互相依存，共同构建起区域英语学科沟通能力表现指标体系的多维模型。

对区域沟通能力的内涵描述，我们借鉴了2017年版高中课标和2011年版课标对语言技能的描述，并且比对了PISA、雅思和托福等评价维度，发现在语言输入端，即“理解沟通”维度，都会提及对信息的理解、推测等，比如新托福表现为对信息的基本理解和关联，包括对信息的推测、判断、预测等；雅思表现为对信息的获取、推理与识别；HSA的阅读素养测评框架中则提及对文本信息的提取、整合、解释和反思评估等。这些相关元素都指向学生理解沟通维度可以考量的关键要素，如提取信息、概括了解信息、反思与评价等。在语言输出端，即“表达沟通”维度，新托福、雅思、PISA都提到了学生口语表达和书面表达要关注词汇、语法结构的准确性、多样性、灵活性等。基于以上分析，我们对沟通能力的内涵与描述做了界定，并罗列了评价学生沟通能力的关键能力要素及描述（如表1）。

（二）沟通能力培育的学科内容组织

2017年版高中课标指出，英语课程内容是实现英语核心素养的基础，这说明英语学科的内容是支撑学科关键能力落地的基本载体，体现在义务教育阶段，最直观的就是教材。钟楼区所使用的译林新版小学英语教材支撑关键能力落地的学科内容主要聚焦于“功能”和“话题”。在8册书64个单元中，共有20多个功能和30多个话题，涉及“个人情况”“家庭与朋友”“身体与健康”“学校与日常生活”“季节与天气”“文化与饮食”等。根据年级的不同，我们对这些内容进行了分层次规划（如表2、表3），如中年段倾向于學生个人日常生活，高年段倾向于人与社会的话题与功能。

通过这些话题串联起相关的问题情境、语言知识、人文修养和价值品格，让英语学习成为提升学生沟通能力和学科核心素养的重要途径与方式，构成了区域沟通能力多维模型中的学科内容基础，从而对学生沟通能力的表现进行更为精确的描述与评价。

（三）沟通能力培育的学科活动维度

以上列出的教材中的学科内容都需要通过学科活动来实现。英语学科核心活动维度包括了“听”“说”“读”“写”四项学科特定活动。通过这四项活动帮助学生形成四种技能以及相关的综合语用能力，是培育沟通能力的重要路径。“听”“说”“读”“写”既是学科活动，又是语言技能。其中“听”和“读”是理解沟通的范畴，“说”和“写”是表达沟通的范畴，综合语用能力是学生运用语言进行沟通的能力。2011年版课标对这四项学科活动内容所需要达到的层级标准进行了清晰的界定，因此，我们没有再另行界定英语学科活动维度的内容。

综上所述，在沟通能力表现指标体系的多维模型中，沟通能力的内涵与描述划分了区域学生不同认知层面的水平能力表现；学科内容维度明确了学生发展学科能力所基于的话题领域、问题情境以及相关的语言知识、文化知识和价值取向等；学科活动维度则厘清了学生发展学科能力的主要途径，即“听”“说”“读”“写”等学科特定活动。据此，该模型便能够生成依托英语学科内容和学科活动的丰富的、系统的、具有认知梯度的学生沟通能力表现性水平标准。

四、划分关键能力表现性水平标准

在区域英语学科关键能力的表现性水平标准中，我们将沟通能力培育的英语学科活动维度与关键能力维度内涵进行了交叉融合，既遵循2011年版课标对“听”“说”“读”“写”四项学科活动的界定，又与区域沟通能力的多维模型相互印证，在此基础上形成了沟通能力表现性水平标准（如表4、表5）。

通过表4、表5的沟通能力表现性水平标准，我们细分出了区域中高年段学生需要达到的层级标准。考虑到不同学生的能力发展差异，我们又以学生在某个级别“能做什么”为主要内容区分出了水平1和水平2，以充分调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，同时科学、合理地评价学生的学习结果。

五、推进区域教学设计建模

课堂教学是培育学生学科关键能力的主要渠道。我们在区域研究中发现，教师教学与学生学科关键能力培育之间的落差仍比较大：在理论上，教师明晰了学生的学科关键能力等模型与表现性水平标准，但在实际教学中，却没有建立起关键能力培育与教学决策之间一一对应的教学逻辑，缺乏实效性。基于此，我们开始寻求基于学科关键能力培育的课堂教学有效性突破点，深度思考教学目标、课程标准以及教学决策链的设计与达成，按照“学习基础分析”“关键能力目标”“教学决策”“教学决策链”“教学实施”“学习目标重构”六个建模流程，细致扎实地推进。

学习基础分析主要涵盖本学段课程目标解读、单元目标解读、学习内容分析、学情分析。关键能力目标界定主要依据2011年版课标对学生语言技能与语言知识等方面的能级标准、区域沟通能力的表现性水平标准以及教学内容本身所承载的功能与意义。教学决策主要指向具体教学实施的步骤，需要关注与能力目标的一一对应，如通过读和猜的方式，帮助学生在文本阅读过程中形成联系上下文猜词的能力，在情境中理解某个单词的音形义；通过阅读梳理的方式，帮助学生形成有效提取信息的能力；通过问与答的方式，帮助学生在一定的情境中理解语法的表意功能，培育运用某个句式准确表达的能力。教学决策链指向教师落实学生关键能力的各种教学决策的组合，形式可以是流程图、表格等。教学实施包括教学步骤、教的过程、学的过程以及目标达成解析，重点在于学的过程与目标达成解析。学习目标重构是教师基于教学开展的实际，反思各目标达成与否，进行优化。

以某教师教学译林新版小学英语六年级上册Unit7 Protect the Earth为例，在学习基础分析方面，他分别对学习内容和学情背景作了分析，得出：本单元围绕绿色生活的环保主题，为学生提供了具有科学性的语言学习材料，能够在学生学习运用语言知识和技能的过程中帮助他们建立与环境友好相处的生活观和社会责任感，促使他们从自我做起，从少开车、节约用水、节约用电等日常生活做起，提升热爱和保护大自然的情感态度。由此，教学Story time板块时，他将第一课时的内容定位为使学生初步感知环保类单词coal，oil，wood，plastic，energy等，能在实际语境中运用use…to…，should…，shouldnot…进行交际，并能运用学习策略提取文本信息，根据关键词概括文本大意并进行复述。从学生的角度，作为六年级的学生，已经具备一定的合作意识，且乐于在课堂上交流，敢于质疑，初步具备从文本中提取信息的能力、小组合作完成任务的能力和概括完成基本文本框架的能力。另外，本班学生从三年级开始一直坚持进行每单元一篇的绘本拓展阅读，对英语学习有较浓厚的兴趣，也积累了一定的课外词汇，掌握了一些根据上下文或图片猜测词意等的学习策略。在此基础上对他们进行环保意识到环保实践的培育，能帮助他们形成积极正确的价值观。立足关键能力目标，这位教师将相应的教学策略确定为“能了解coal，oil，wood，plastic，energy等环保类单词，能根据上下文、图片、实物等不同途径提取信息，猜测词意和句意；通过人物语言初步感知use…to…，we should…，we shouldnot…的用法，在情境使用中了解语言的语法意义”，通过创设真实的语言情境和思维情境，引导学生结合自身生活和认知实际使用语言和同伴交流，并在模仿录音朗读的过程中关注意群朗读，提高语音语调的准确性。教学中，教师根据学生学习过程中的语言生成，呈现文本结构以及学生生成，使学生对文本形成结构化概念，并能根据关键词连贯有序地表达，并在阅读过程中掌握相关的阅读策略和朗读方法，学会根据图片提示、上下文猜认单词，通过跳读、览读、细读等逐步掌握文本內容，学会与他人交流合作完成任务；通过板书和思维导图，使学生对文本形成结构化表述，能以地球自述的角度转述文本内容，通过对文本的学习和生活实际情况辨析，对情境进行评判和辨析，指导自己进行环保实践。教学决策链则主要分为三个步骤：一是Pre-reading，Greeting-Say a chant；二是While-reading。Scan and circle→Read and un-derline→Think and discuss；三是Post-read-ing，Retell the story→Read and judge→Think and speak。教学实施中，设计以理解沟通能力养成为主的学习活动，由扶到放，促使学生在同伴互助中掌握阅读方法，逐步明晰文本结构，同时渗透阅读策略和朗读方法的指导，帮助学生自主归纳提炼文本结构，顺利进行语篇输出，进而提升环保意识，了解并实践环保行为。学习目标重构环节，教师反思各项目标的达成情况，进行优化。

总体而言，我们的区域教学设计建模主要采取了整体推进、顶层设计、三级落实的路径，即区域所有学校全部介入研究，在形成对学科关键能力基本认识的基础上，由区教师发展中心对教学设计的模板进行顶层设计，并整合骨干教师的力量，形成三到六年级基本的教学设计，然后由学校、教师基于学情进行校本化和班本化设计。这样的方式，既能托底，又能让教师有个性化的发展。

六、搭建学科关键能力的评测框架

教学设计建模为区域英语学科关键能力的培育提供了清晰路径，对于该路径是否科学有效、学生的学科关键能力发展到何种程度，需要进行评测。基于此，我们设计了检验学科关键能力培育的评测框架，主要从“评测模块”“考题类型”“考题来源”“考察文本类型”“考察维度”五个方面来建构。评测模块涵盖学生英语学科基础知识与学科关键能力的考查；考题类型明确学生完成该题任务时的具体要求；考题来源关注课程资源的内外整合；考察文本类型采用连续文本与非连续文本相结合的形式；考察维度基于区域沟通能力表现性水平标准制订。

以钟楼区五年级下册的学业质量评测框架（如表6）为例，我们对学生的学科关键能力达成进行了细化评价。

该测评框架在聚焦区域学生沟通能力培育的基础上，指向三个评测方向：一是夯实区域学生英语学科素养的根基，确保区域学生语言基础知识与能力在达标的基础上还有所发展；二是提升区域学生的英语语用能力，尤其是沟通能力的达标与提升；三是促进区域学校英语学科校本研修从散点走向集中，以沟通能力的培育为学科研修的重点，从教材的研究性解读、课程资源的优质拓展等角度深入思考英语学科教研，形成评测促学科建设的发展态势。

区域学科关键能力的厘定，关键能力表现指标体系的构建，关键能力表现性水平标准的划分，区域教学设计建模的推进，关键能力评测框架的搭建，进一步明晰了小学英语关键能力的概念、内涵，明确了关键能力可观察、可测量的指标，为教学目标、教学方法和教学材料的确定提供了适当有用的信息，大大优化了教师的课堂教学，推动了区域学生学科关键能力的建构、培育与发展。