中小学生性别角色与学校适应的关系研究

冯嘉慧

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

一 问题的提出

中学时期是青少年身心发展的过渡时期,不同的学生在学校适应上显示出不同的水平。学校适应状况不仅对个体的学业成绩产生作用,还会影响学生的身体和心理健康。也因此,学生的学校适应问题在近年来引起越来越多的研究者的关注。

学校适应主要指学生对学校环境的融入程度。[1]也有研究者认为,学校适应指学生在学校环境中的舒适度、参与度及成功的程度[2],具体包括学生在学校的学业行为、情感发展、人际交往等方面的情况。[3]已有的相关研究普遍将学生的学校适应的影响因素归为两类,一是环境因素;二是个人因素。其中,有关个人因素与学生学校适应的关系的研究,最初较多关注学生的男女差异问题,后来,越来越多的研究转向学生的性别角色与学校适应的关系。

性别角色的概念最先由Constantinople在1973年提出。他将男性和女性气质定义为:“以解剖学、生理学和早年经历为基础,用于区分男女在外貌、态度和行为上差别的相对稳定的特质。”[4]后来的研究者普遍接受这个思路:性别角色特征虽然与人的解剖学、生理学特征相关,但主要呈现为个体的心理与行为特征。它是指个体在“一定社会文化的两性规范影响下形成的性格、态度、价值取向和行为上的特征”[5]。在此基础上,相关研究普遍将性别角色类型分为男性化、女性化、双性化和未分化四种类型。如第一个测量双性化特质的心理量表《贝姆性别角色量表》(BSRI)就把性别角色分成四种类型:双性化、男性化、女性化和未分化。[6]

日常观念往往倾向于“男人要有男人的样子,女人要有女人的样子”。按照这个“常识”,男性化特质强的男性和女性化特质强的女性的心理更为健康,并有更好的适应性。但是,学术研究对这个常识提出了不同的意见,并由此提出有关性别角色的三种结论:双性化气质的适应性较好、男性化气质的适应性较好、女性化气质的适应性较好。除此之外,普遍认为未分化气质的适应性较差。

1.双性化气质。双性化气质指个体同时具有传统的男性和女性应该有的人格特质,而且相比起传统的单一的男性化特征和女性化特征,双性化是最合适的性别角色模式。美国研究者Bem的研究发现,双性化个体比男性化个体和女性化个体的适应能力更强,能在各种情景中取得成功。[7]Ueno等人发现,男性化者和女性化者的学校投入和学校依恋程度都比偏双性化者低。[8]我国学者也研究发现大学生的双性化气质在学校表现最佳,在专业成就、创造能力等方面的因素以及在新环境中取得成功的得分均高于其他性别角色类型的个体,而且大部分双性化者都成绩优秀、兴趣广泛、全面发展,在学校中担当学生干部。[9]有研究者专门针对小学和初中生进行的性别角色特质与学生学习成绩的相关性展开研究,结果显示:中小学学业优秀者中,双性化特质的学生比例最高,而大部分学业不良的学生都呈现为未分化特质。[10]

2.男性化气质。双性化理论模式提出以后,对性别角色

的研究日益增多,大量的研究结果都支持双性化模型,但也有一部分研究发现,男性化者也具有较好的心理适应能力。钱铭怡等在编制大学生性别角色量表时发现,中国学生心中或汉语语系中存在一个刻板印象,即认为男性化特质者比女性化特质者更优秀。[11]还有一些研究发现男性化特质者的心理适应能力最好。例如,男性化者容易采用直接的问题焦点策略来应对压力,跟其他性别角色类型相比他们能更好地应对压力。[12]有研究者采用自我和谐量表、行为抑制量表比较了不同性别角色类型的心理社会适应水平,结果显示男性化特质者的适应水平最高。[13]

3.女性化气质。王登峰、崔红根据中国人人格量表的项目对中国人的性别分化与心理社会适应的关系进行研究,指出女性化个体的社会适应水平最高,而双性化的心理社会适应性最低。因此,他们提出中国文化是“女性化和反男性化”文化的假设——即在中国文化中,女性化者的个体心理适应水平最高,而男性化者的心理社会适应水平偏低。[14]

总之,已有的有关性别角色与学业成就、学校行为等学校适应问题的相关研究结果显示,双性化者比其他性别角色类型的个体学业成就更高,学习成绩更好,而且在学校里的表现都更佳(但并不排除有类似“自闭天才儿童”的特例)。但是,较少关注小学生和中学生的性别角色对学校适应的影响。本研究试图从不同侧面探查中小学生的性别角色与学校适应的关系。

二 研究方法

(一)研究对象

在广州市选取了2所小学与2所完全中学,在各所小学的五年级、各所中学的初二年级和高二年级随机抽取3个班进行测试。其中小学五年级学生147名,初二年级学生234名,高二年级学生230名,男生306名,女生305名。此次研究共发放问卷720份,回收问卷701份,剔除漏答和无效问卷份,有效问卷一共611份,有效率87%。

(二)研究工具

1.学生学校适应状况。采用牛爱洋编制的《学生学校适应量表》[15],其中包括有学业成就、元认知、技能、学校价值、学校目标、考试焦虑、能力信念、归属感、同伴接纳、友谊质量、社交目标、遵守规则12个维度共41个项目。采用5级记分,由“非常不符合”到“非常符合”,除考试焦虑因子外,其余维度的分数越高,说明学生的学校适应性越高。该量表的内部一致性α系数为0.91,各维度的内部一致性α系数在0.61-0.82间,信度在可接受范围。而通过对各维度的相关分析检验其结构效度,各维度两两均呈显著相关关系,可认为该量表结构效度较好。

2.学生性别角色类型。采用卢勤、苏彦捷修订的《Bem性别角色量表(BSRI)》[16]。BSRI是一个自陈问卷,要求被试根据与自己的符合程度对60个包含男性化、女性化和中性化的形容词(各20个)从1到7点打分。在本研究中,采用了该量表最常用的计分方法:中位数分类法。即根据男性化、女性化分量表得分高于或低于各自分量表得分的中位数,而分出四个不同的性别角色组。在本研究中,男性化量表和女性化量表的内部一致性α系数分别是0.796和0.812,量表信度较好。

(三)施测过程和统计分析

本研究由几位研究生担任主试,在所选取的若干所中小学的若干班级,以班级为单位进行团体施测。主试向学生发放《学生学校适应量表》和《Bem性别角色量表》,学生填写后当场回收。对有效问卷使用SPSS17.0软件进行数据统计和分析处理。

三 研究结果

(一)中小学生的性别角色类型

1.性别角色类型分布

使用BSRI 的计分方法,计算出男性化与女性化分量表得分的中位数分别为4.85和4.9。因此,本研究把男性化得分≥4.85 且女性化得分<4.9的样本划分为男性化;男性化得分<4.85 且女性化得分≥4.9的样本划分为女性化;男性化得分≥4.85 且女性化得分≥4.9的样本划分为双性化;男性化得分<4.85 且女性化得分<4.9的样本划分为未分化。经卡方检验,四种性别角色类型的分布存在显著性差异(χ2=78.931,p<0.01),双性化的人数最多,占35.5%,其次是未分化(32.2%),再者是男性化和女性化。(见表1)

表1 性别角色类型的分布及比例(N=611)

2.性别角色类型在人口统计学变量上的差异

首先，本研究考察了不同人口统计学变量下的性别角色分布。如表2所示，不同年级的学生在性别角色的分布上存在显著差异(χ2=22.653，p<0.01)。具体来看，在五年级学生中，性别角色以未分化所占比例最高，女性化比例最低；初二和高二学生的双性化分布比例均为最高，在初二学生中女性化比者最少，高二学生的男性化比者最少。

表2 不同性别角色类型在各个亚群体中的分布状况(N=611)

注:(1)**p<0.01,***p<0.001
(2)说明：在“是否独生”与“户口所在地”题目存在答题空缺的情况，空缺值不纳入统计分析。

另外，不同性别学生的性别角色类型分布也存在显著差异(χ2=61.389，p<0.01)。具体来看，男性学生的性别角色类型以男性化和未分化为主，其中未分化的比例最高；女性学生的性别角色类型分布则主要是双性化和未分化，其中双性化的分布比例最高。

从各性别角色类型在不同户口所在地学生群体中的分布状况看，户口所在地为城镇的学生的性别角色类型分布以双性化所占的比例最大；户口所在地为农村学生的性别角色类型分布则以未分化和双性化类型为主；女性化这一性别角色类型在农村和城镇的学生中的分布比例都最小。卡方检验结果表明，不同户口所在地的学生群体在性别角色类型的整体分布上不存在显著差异 (χ2=6.609，p>0.05)。

表3 不同性别角色在各年级不同性别的分布状况(N=611)

经卡方检验得出,中小学生的性别与年级在性别角色上都存在显著差异,因此研究者再作列联表分析不同性别学生的性别角色在不同年级的发展状况。由表3和图1可以看出,五年级学生中,男生群体中的典型男性化和未分化比例最大,其中典型男性化比例占40.8%,而女生群体的双性化和未分化比例最大,双性化比例已超总人数1/3;初二年级学生中,男生群体中的双性化和未分化比例最大,各占37.2%,女生群体的双性化比例已达40.7%;高二年级学生中,男生群体中还是以双性化和未分化比例最大,各占总人数36%-38%,而女生群体也是以双性化和未分化的比例最大,但这两种性别角色相比起初二年级学生均有所下降,各占总人数27%-34%。

(二)学校适应的基本情况

1.学校适应的总体情况

对学校适应的描述性统计分析看出,个体间学校适应状况差异较大,学校适应总分最低只有53,而最高有205分。总体上看,各维度中平均分最高的依次是学业目标、遵守规则和友谊质量,分别为4.22、4.11和4.08,最低分的是考试焦虑和技能因子,分别为2.69和2.84。(见表4)

表4 学校适应各维度的总体描述及性别差异(M±SD)

注:**p<0.01,***p<0.001

图1 不同性别学生性别角色的年级发展趋势

2.学校适应的性别差异

采用独立样本T检验对学生在学校适应各维度上进行性别差异检验,总体而言,男女生的学校适应水平在学校适应总分、归属感、遵守规则、能力信念、学业目标、学校价值、学业成就、元认知和技能因子有显著差异。其中,女生在以上这些维度的得分均高于男生。(见表4)

3.学校适应的年级差异

采用单因素方差分析对学生在学校适应各维度上进行年级的差异检验,发现不同年级的学生的学校适应水平,除了社交目标和技能因子外,在各维度上都有显著差异。其中五年级学生的学校适应总分、能力信念、学业目标、学校价值、学业成就、元认知水平均高于初二和高二学生;初二学生在归属感、同伴接纳、友谊质量、遵守规则、技能因子维度上均高于五年级和高二学生;高二学生的考试焦虑水平最高。可以看出,五年级学生在关于学习的维度上适应程度更高,可能是因为五年级学生更重视学习,而初二的学生因为心理的发展,更重视情感的获取,因此在归属感、同伴友谊等适应程度最高。高二的学生面临统考和高考,考试压力比小学和初中学生都要高,因此考试焦虑水平也最高。(见表5)

表5 学校适应各维度的年级差异(M±SD)

注:(1)*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001
(2)组间比较中,1=五年级,2=初二年级,3=高二年级

3.不同性别角色类型学生的学校适应得分差异

采用方差分析法对不同性别角色学生在学校适应各维度上的差异度进行检验，发现除了考试焦虑维度以外，不同性别角色学生在学校适应各维度上都有显著差异。如表6所示,双性化的学生在学校适应各个水平都具有最高的得分,而未分化的学生在学校适应各个水平得分均为最低。男性化和女性化学生的学校适应水平均比双性化学生低,比未分化学生高,但男性化和女性化学生两者之间的学校适应水平没有显著差异。可以看出,双性化学生的学校适应性最好,而未分化学生的学校适应性最差。

四 小结与讨论

本研究结果显示:中小学生的性别角色与学校适应之间存在明显的相关关系,双性化个体学校适应水平最好。这与Bem在70年代使用BSRI进行测试的研究结果类似,与卢勤、苏彦捷[16]和蔡华俭[17]等人的研究结果也基本一致。

与以往研究不同的是,本研究结果显示:(1)中小学生性别角色存在显著的性别差异和年级差异,其中,女生的性别角色在小学已比较稳定,以双性化为主;男生的性别角色到了初高中才比较稳定,小学以典型男性化和未分化为主,中学以后以双性化为主。总体而言,双性化类型比例最高,其次是未分化,男性化和女性化没有显著差异。(2)中小学生的学校适应存在显著的性别差异,女生的学校适应总体比男生好;(3)中小学生的学校适应存在显著的年龄和年级的差异。五年级学生的适应总分、能力信念、学业目标、学校价值、学业成就、元认知水平得分高于初二年级和高二年级学生;初二级学生在归属感、同伴接纳、友谊质量、遵守规则、技能因子维度明显高于五年级和高二年级学生;高二年级学生考试焦虑水平最高。

表6 不同性别角色类型学生的学校适应差异(M±SD)

注:(1)***p<0.001
(2)组间比较中,M=男性化,F=女性化,A=双性化,U=未分化

从性别的角度来看,男生的性别角色类型主要以未分化为主,其次是双性化;女生的性别角色类型主要是双性化,其次是未分化。从中小学生所处年级来看,五年级学生的未分化群体比例最多,中学生双性化群体的比例最多。而在初中生和高中生之间,双性化的比例差异不显著。这说明,小学生的性别角色还在发展阶段,到了初中,性别角色模式逐渐形成并呈现稳定的状态。与之相关的结论是:小学阶段是儿童性别角色发展的关键时期。一旦进入中学,学生的性别角色趋向于稳定。

从不同性别学生在不同年级的性别角色发展状况(纵向发展)来看,在男生群体中,小学五年级的典型男性化和未分化比例最大。中学生双性化比例最大且初高中差异不大。这说明,小学阶段的男生可能受到社会期望的影响,传统性别角色意识较强,还没有形成稳定的性别角色。中学生双性化比例有所提高,可能因为学习竞争(社会竞争)加大,开始形成双性化角色,以便适应社会学习和生活的需要。在女生群体中,五年级的双性化女学生已经占女生人数的最大比例,初中二年级的双性化学生则接近女生人数的一半(40%),高中二年级的双性化女生比例比初中二年级的双性化女生比例略有下降。这说明,女生可能从小学已经开始形成比较稳定的性别角色类型;初中时比例达到40%,可能因为女生意识到中学的学习竞争(社会竞争)加大,不得不比男生具有更好的性别角色特征;而到了高中,由于受性心理发展的影响,女生的传统性别角色意识有所增强,因此双性化比例有所减少,典型女性化比例有所增加。总体来看,女生比男生更早形成比较稳定的性别角色。

从学校适应的总体情况来看,个体间学校适应状况差别较大,有的学生学校适应不良(最低分只有53分),有的学生学校适应状况相对较好(最高分达到205分)。不同维度之间也存在差异,中小学生的学业目标、遵守规则和友谊质量因子得分较高,说明学习目标、规则和友谊是中小学生在学校内最为重要的部分,这是因为社会(老师和家长)比较看重对学生的学习和纪律要求,个体自身较看重友谊。相比之下,考试焦虑和技能因子得分最低,说明学生的总体考试压力还不是太大,多数不会因考试而感到焦虑不安;学校或学生自身对培养学生各种专业技能的重视程度不高。

从中小学生学校适应的性别差异来看,女生在学校适应总分、遵守规则、能力信念、学业目标、学校价值、学业成就、元认知、技能因子的分数均显著高于男生,其他维度没有显著的性别差异,说明女生的学校适应状况总体好于男生。

从各年级学生的学校适应状况来看,五年级学生在关于学习的维度上(学校适应总分、能力信念、学业目标、学校价值、学业成就、元认知水平)的得分均显著高于初二年级和高二年级学生,这是由于五年级学生的自我意识还没完全成熟,更多地受老师和家长的影响,因此更重视学习。而且,五年级学生进入同间学校已四五年,经过长时间的适应,他们多方面的适应性都会比进入新学校一两年的中学生好。而初二年级的学生在关于情感的维度上(归属感、同伴接纳、友谊质量、遵守规则、技能因子)得分显著高于五年级和高二年级学生,可以看出初中的学生心理开始进入“断乳期”,自我意识的自觉性有了进一步发展,心理上开始想摆脱教师和父母的权威,社会化逐渐成熟,情感发展较快且不稳定,因此对各种情感比较重视和渴望。高二年级学生的考试焦虑水平显著高于五年级和初二年级学生,可以看出,各类大小测验、统考和高考带给高中学生的考试压力比小学和初中的考试都要大,使得高中生的压力应对能力相对不足,容易“闻考色变”。

从中小学生性别角色与学校适应的关系来看,双性化性别角色类型学生的学校适应显著优于其他性别角色类型,而未分化性别角色类型学生的学校适应状况最差。这与前人大部分研究结果一致,双性化是最优的性别角色的观点再次得到验证。不少研究者认为,在生活节奏加快、竞争日益激烈的现代信息社会,典型的性别角色和非典型而又未分化的性别角色将很难面对复杂多变的社会环境。那些同时具有男女双性化气质的个体更能适应变化迅速且竞争激烈的环境。当环境需要女性特质的时候,双性化个体能表现出女性化温柔体贴、友好细心的行为。当环境需要男性特质的时候,双性化个体又能表现出充满魄力、冷静坚强的行为。因此,双性化者在各种情况下都能做出灵活反应,表现出色。

大量研究显示双性化性别角色是当今社会最健康和最优的性别角色类型。为了让孩子更好地适应社会生活,应对激烈的社会竞争,家庭应抛弃传统的性别角色观念,即“男生只能具有男性特质,女生只能具有女性特质”的观念,而是要顺应社会发展的要求,给予孩子足够的支持,从小培养孩子的双性化气质,让孩子能同时更好地发展适应社会发展的男性化特质和女性化特质,成为社会发展需要的更健康的人。

由我国基本国情决定了我国的中小学教育要实行大班集体教学,学校教育的教学计划、教学实施、教学评价等教学过程往往存在“一刀切”的状况。但是,由于中小学生的学校适应状况存在年级和性别角色等差异,学校教师在进行教育时,应尽量考虑和充分尊重这些差异,因材施教,为学生和家长提供更合适的教育和指导,促进学校教育和家庭教育的合作,从而促进学生健康成长。

除此之外,与以往的研究结果相比,本研究显示出两个意外的现象:一是双性化群体的比例有很大提高,高于总人数的1/3。二是未分化群体高于以往相关研究的结果,接近总人数的1/3。以上两种类型群体的增加,导致典型男性化和典型女性化群体的比例相对较低,两者共占总人数约1/3。

之所以出现双性气质人数增加的现象,社会转型以及观念变化可能起了主要的作用。在社会快速发展的时代,世界文化相互交融、相互影响,人们的思想观念和眼界见识被大大拓展,性别角色意识自由发展。男生和女生为了更好地适应社会要求,逐渐摆脱了传统的性别角色观念。男生不再避讳直言自己的温柔和感性,女生不再局限于贤妻良母型的传统女性形象。男女生都倾向于发展为适应社会发展需要的双性化模式,导致我国双性化群体的比例在近年来有所提高。

为何未分化气质的群体高于以往相关研究的结果,竟然接近总人数的1/3?这是一个令人困扰的问题。如果将“自闭儿童”视为气质未分化的极端现象,那么,未分化气质人群以及与之相关的自闭现象就是值得关注的比较严重的问题。

以往的相关研究结果显示未分化气质的适应性较差。本研究在问卷调查之外,特别针对气质未分化问题以及自闭儿童的问题采访了部分教师和校长。访谈结果显示,气质未分化的学生或自闭儿童的确存在学校适应以及生活自理能力低下的问题。但是,这并不意味着未分化气质在别的方面就一定较差,比如气质未分化(尤其是自闭天才儿童)在某些学科的学习上可能有出色的表现。

与之相关的另一个问题是:如果某些气质未分化儿童或自闭儿童在某些学科的学习上可能有出色的表现,学校教师或管理者是否应该承认差异,是否应该允许气质未分化或自闭儿童保持其现有状态?或者,家长或学校教育者是否应该对气质未分化或自闭现象保持必要警惕?即便气质未分化或自闭儿童在某些学科的学习上可能有出色的表现,也宁愿降低学习成绩的期望而引导孩子更多地参与社会交往活动,提升其学校适应和社会适应的能力?这是值得进一步关注的问题。