基于文体视野的小说阅读策略教学

邢昱

摘 要：任何一种文学作品的教学，都要从阅读的实际功能出发，不仅需要相应的知识，也需要相应的阅读策略作为内容支撑。文体知识和阅读策略可以作为语文的课程知识，成为实施初中阶段“初步欣赏文学作品”目标的落脚点。基于文体视野的小说策略教学，要让初中学生通过学习和实践，在阅读小说时不仅有情感层面的反应，而且还会主动运用阅读的常规与模式、规范与准则去鉴赏作品，成长为一个了解小说的文体知识并能够初步欣赏小说的阅读者。

关键词：小说教学；文体知识；阅读策略

“文学知识和文学作品历来是各国母语课程教材的一项共同的、重要的知识内容。”[1]79我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出了九年义务教育阶段文学教育的目标：了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式；能够初步欣赏文学作品。

如何达成这些目标？文学教学应该教哪些知识？怎么教？对于这些问题，初中语文教学界至今还没有形成较为系统和完善的认识。从小说教学的现状看，虽然长期以来进入初中语文课程中的小说选文大都属于写实主义作品，但小说阅读教学长期固守着人物、情节、环境三要素图式也是过于陈旧了。

“小说”这种文学体裁，学生一般都爱读，但未必会读。初中学生容易被小说鲜明生动的人物形象、跌宕起伏的故事情节所吸引，这是对作品产生的情感或本能的反应。而初中阶段小说教学的目标，是要让学生成长为一个了解小说文体知识并能够初步欣赏小说的阅读者。也就是说，要让初中学生在学习和实践的过程中，不仅对小说作品有情感层面的反应，而且还会主动把大量心思用在思考“那种效果是如何产生的”“这个人物和谁相似”“我以前在哪儿见过这一景象”……并由此得到更多的收获和乐趣。

为了达成这个目标，笔者近幾年在继承我们民族优秀文学传统、借鉴国外文学研究有益成果的基础上，从文学的本质特征出发，以阅读文学的态度和方式来建构文学教育的图式，为建构“基于文体视野的小说阅读策略教学”体系作了一系列探索。

20世纪以来，西方文艺理论发展很快，细读法、接受美学、新批评主义、形式主义等文学流派与主张给文学作品教学开掘了深厚的理论源泉。而我国悠久的文学历史，也有很多有价值的文学鉴赏和创作的经验，都可以供语文教学汲取。更新陈旧的、几近僵化的文学作品相关知识，输入有助于培养学生阅读能力的、新鲜而有活力的文体知识，是刻不容缓的事。

任何一种文学作品的教学，都要从阅读的实际功能出发，不仅需要相应的知识，也需要相应的阅读策略作为内容支撑。要在时间有限的初中阶段，成功地培育学生初步欣赏文学作品的能力，需要在教学中让学生学习文学作品阅读的一套常规与模式、规范与准则，学了这些，阅读和鉴赏作品时便可派上用场。

故此，在笔者的研究中，文体知识和阅读策略已经作为独立的课程知识内容，成为落实“初步欣赏文学作品”这一目标的落脚点。

一、进入并跳出虚构世界

小说是一种叙事文学，更是一种虚构文学。虚构，是作者在小说创作过程中，为了提炼生活、构造情节、塑造形象以实现创作意图而采取的艺术手段。在虚构中，作者往往借助已有的直接或间接的经验，运用丰富的想象，对人物、事件的不足之处进行合理的补充、重组和完善，从而创造出源于生活而又高于生活的典型情节和典型形象。小说通过虚构，抵达更高意义上的真实。

小说虚构的本质给阅读策略的选择带来什么启发呢？

根据美国学者艾布拉姆斯《镜与灯》所称，文学应该有四个要素：世界、作家、作品和读者。小说也不例外，小说的阅读是两个想象空间的互动，一个是作者的，一个是读者的，在某种程度上，小说虚构世界的创建也有读者的参与。文艺鉴赏理论也指出，如果读者因为小说的虚构性，对小说的真实性不认可，鉴赏主体与客体之间不能成功地建立信赖与交流的关系，那么鉴赏活动就不可能启动。故“完全阅读”应该是小说阅读的首要策略，即全方位地投入自己的情感，带着想象和联想进入小说虚构的世界，在心理和智力上占有这些作品，让它们成为你的，因为“你的思想和想象，跟作者一样重要”[2]297。而且，好的阅读会与那个被创造出来的故事进行积极交流，搞清楚它的微妙之处，产生或抵制共鸣，发掘其中的意义，应“审问故事、提出问题、作出要求，追逐某种可能性”[2]302-303。也就是说，好的读者会跳出小说虚构的世界，审视、思考、剖析，而这些理性分析的介入将产生真正的小说鉴赏。在冷静的分析和比较中，读者便可以准确地把握小说的审美价值和艺术品格。

下面是笔者运用“设身处地想象、联想”“局部剖析”等策略，帮助学生习得“进入”“跳出”虚构世界的《芦花荡》教学片段：

1.学生快速浏览之后，梳理情节：一个老头子在芦花荡中为了给受伤的女孩子报仇，单枪匹马，不费一枪一弹就杀死了好些个鬼子。

让学生想象：如果你身边有这样一个人，你会称他什么？

学生迅速给出“英雄”一词。

2.以“让我们来看看这个英雄形象”引导学生找到描写老头子外貌的内容。

朗读思考：这个样子符合你心目中英雄的形象吗？如果由你来写英雄，你会选择什么类型的人？

学生大多觉得不太符合，他们选择的英雄要么高大威猛，要么气度不凡。

3.追问：为什么作者却选择这样一个老头子作为英雄（主人公）？

学生通过细读和剖析，发现虽然老头子身材干瘦、外貌一般、身份普通，但他水性好、地形熟、自信倔强、智勇双全——他做这个英雄是作家虚构的，虽在意料之外，但细想又在情理之中。而且，一个人可以折射出一个广大的背景，连这么个不起眼的老人都如此英勇，可想而知那些年轻力壮者了。老头子的平凡普通更加突出了他本领和品性的耀眼传奇，强烈的反差感，更能让读者感受到故事的传奇色彩。

第一个环节的目的是让学生“进入”虚构世界，设身处地想象身边的人物，对小说作品作“真实性认可”。第二、三个环节则故意在反常处生疑，让学生“跳出”虚构世界，就这个虚构的可信度作推敲。学生在脱离共鸣的情境下进行“局部解剖”，冷静地分析小说塑造了什么特征的人物形象，这个人物性格、人物命运在现实生活和小说历史中有没有典型意义，最终发现：虽然人物设置似乎出乎人们的意料，但细思又都在情理之中。同样的教学策略还可以适用于文中情节与环境的剖析，从而发掘孙犁小说的艺术特色和审美价值。

二、跟着叙事者看故事的走向

在小说中，叙事者就是说故事的人。“读者接收到的信息全是通过小说中的叙事者而来的”，“叙事者知道多少，读者就跟着知道多少”。[3]“小说家对叙述视角的操作是叙事艺术的根本技巧。它可以凸显作者的世界观。”[1]108同一个故事，往往因为叙事者的不同，而有了迥异的面貌，叙事者的选择往往决定了故事的走向。一旦角度被确立，小说的进程也就被设定了。而且，读者与小说中人物和行为的联系，也依赖于这个关键性决定。

叙事者（叙事视角）是初中学生鲜少知道和关注的，但却是读小说必需的知识，跟着叙事者看故事走向的阅读策略能帮助学生学会读懂小说故事背后的深意，准确把握小说多元的主题。在教学中，教师可用“比较阅读”“从创作角度研究小说文本”等策略来使学生习得，请看《我的叔叔于勒》教学片段：

1.在教学的最后一个环节，教师提出问题：本文在选入课本时删去了首尾两段（参看课后练习三），请比较保留和删去这一头一尾，哪一种处理更好？

对于两种处理，学生各有肯定。

肯定课文好的主要理由是：这样主题更集中在金钱至上的社会对人性的扭曲上。加了头、尾后，若瑟夫长大后同情穷人，想着自己的叔叔，似乎主题就添了一抹温情，不够集中了。

肯定原作好的主要理由是：故事里套故事的感觉更吸引人，另外，让我们看到在这个残酷的世界不是每一个人都会被金钱扭曲人性，感觉要好一些。

2.在上述教学的基础上，教师引导学生关注：这两种叙事者有什么不同？对故事的走向有什么影响？

学生在分析叙事者的基础上发现：课文的叙事者是若瑟夫，他的感受和父母菲利普夫妇的感受形成鲜明的对比。发生在大人世界里平常的一件事，在一个孩子的眼里，就放大了它的冷酷，让人感觉很悲凉。

原作叙事者有三个，“我”、成年若瑟夫、小若瑟夫。多的两个视角让我们看到长大的若瑟夫对待亲人和穷人的态度还是和父母截然相反，这个对比使小说的主题似乎不止一个，让我们在感到冷酷的同时，也带着期待和信心。

在这一教学片段中，笔者运用“文本比较阅读”和“从创作角度研究小说文本”“改变叙事角度”等策略，让学生通过实践发现，小说阅读应重视叙事者和叙述视角，从这儿入手，或许能更接近艺术和人性的秘密。

三、找到故事吸引人的奥秘

“如果一本小说有可取之处，首先它的故事和讲述方式必须吸引人。”[2]245许荣哲认为，小说故事散发吸引力的关键在于“情节”，要把故事说好，就必须适度地将事件“情节”化，也就是利用“因为、所以”。[4]而且，小说故事中的矛盾冲突是形成情节的基础，也是推动情节发展的动力。作家往往用矛盾、意外、巧合等虚化出人物的生活脉络、故事的情节线索以及人物故事的生息环境，使自己叙述的内容环环相扣，跌宕起伏。

与“叙事者”的知识不同，“故事情节”是学生在阅读小说时最关注的。但作为不成熟的阅读者，他们在读小说时，一般只产生情感或本能的反应，至于小说故事构思的精妙之处，他们不会去深究。小说教学课要引导学生学习和实践找到故事吸引人的奥秘，从而提升阅读鉴赏的能力。下面呈现的是笔者运用“习得分析故事情节必需的术语和步骤”“进行文本整体结构的分析”“从创作角度研究小说文本”等策略让学生习得的《心声》教学片段：

1.要求学生分角色朗读全文，并用“开端、发展、高潮、结局”整体梳理这篇小说的故事情节。学生交流后，进一步要求各用一个短语概括。（旨在让学生运用小说情节的四个阶段的知识来了解分析小说故事情节的必需步骤，从而整体把握小说内容。）

2.出示许荣哲“梦想版故事公式”（①目标，②阻碍，③努力，④结果，⑤意外，⑥转折，⑦结局），让学生把《心声》的情节代入，看看能不能得到验证。学生代入后发现完全能合上，两位作家的情节设计有共性。

3.借助“梦想版故事公式”，师生进一步探究有致命吸引力的故事情节构思的奥妙。

学生首先发现公式里存在着一个因果关系的逻辑链：①目标（因为），②阻碍（但是），③努力+④结果（所以），⑤意外+⑥转折（但是），⑦结局（所以）。 因此故事环环相扣，勾住读者的心。

接着再让学生深入下去，试着拆解故事，把小说的语言、形式、内容一层一层剥掉，最后发现只剩下“矛盾”“意外”两个词，从而明确了小说故事情节的核心。

这两个环节是学生习得“矛盾”“意外”“悬念”“巧合”“因果逻辑链”等分析故事情节必需的术语，并找到故事情节吸引人的原因的学习过程。当然，小说情节的术语不止这些，可根据文本情况选择教学，如《小圣施威降大圣》，可让学生习得“复沓式”“一波三折”等术语。

四、感受风景里的氛围和象征

风景是小说重要的元素。因为小说要写人，而人与自然是无法分开的。当然对风景的理解绝非这一点。尽管没有系统的学术著作专门研究风景与小说的关系，但来自不同小说家零星的、角度不一的关于风景的说白，却在证明着风景在小说中具有多重意义。我们在阅读小说的过程中，“会随时发现由风景而营造出的氛围对小说的推进作用。其作用之大，在有些时候甚至会超出事件的突发性转折、超出两种思想的尖锐对立而造成的变化”[5]309。经常被用来作为烘托与反衬的，依然是风景。另外，在小说中，“雪不只是雪，太阳不只是太阳，温暖不只是温暖，寒冷也不只是寒冷”，“雨雪風霜总关情”[6]。我们随时都可以从小说中发现象征，而在这些象征中，运用最多的便是风景。“风景在参与小说的精神构建的过程中，始终举足轻重。”[5]276-277

从叙事学的角度看，风景在小说的叙述中具有多重意义：引入与过渡、调节节奏、营造氛围、烘托和反衬、象征等。就初中小说教学而言，笔者认为营造氛围与象征是重难点。下面用《孤独之旅》的教学片段具体呈现小说教学如何突破这个重、难点。

1.异境（氛围的营造）

在了解大意之后，教师要求学生思考：在课文中，杜小康跟着父亲赶着鸭群去的前方是一个什么样的地方，给你怎样的感受？圈画描写“前方”的语句，包括直接的、间接的，细读批注。

之后全班交流。在这一过程中，学生回答有浅表化的理解，如由“绿色浪潮”看到的只是芦苇的茂密，没有关注“直涌到天边”给人造成的恐惧感；也有断章取义的理解，如由“万重大山”一句不管上下语境，只由这个词想到“迷宫”，进而“想到迷茫”，而不联系“围着小船”等内容使人产生的压迫感。

教师用重点词追问的方式提醒学生，修正理解。最后形成基本相似的感受：空旷、压抑、吞噬感，虽然也有美（如香气、萤火虫什么的），但还是无法脱离压抑的感觉。

教师追问：这样的环境你喜欢吗？你觉得小说家喜欢吗？为什么？

学生猜想后，教师用课件出示曹文轩的观点——“作家常把人物放置在一个精心设计的极端的空间状态，也就是‘异境中，以观察和揭示人性”，从而引导学生发现课文里的风景另有文章：

这个空旷、压抑、能吞噬一切的地方，如果是陆地，杜小康可以赶紧逃离，但现在作家把他放在了“茫茫大水之中的孤岛”上，让读者更真切地领悟到在杜小康成长蜕变过程中，那浸透着孤独感的一切，既困扰、磨炼了他，也教养、启示、磨砺了他。对杜小康而言，那个以孤独为底色，由天空、芦荡、大水、狂风、暴雨、小船、鸭子、生病、寒冷、饥饿、忧伤等所构成的荒无人烟的世界，已经成为他人生中一份永远难以磨灭的记忆。

学生从而懂得在小说里风景不光是花草树木、日月星辰，风景里还另有天地。

2.暴风雨（象征）

教师继续提醒学生思考：“曹文轩甚至觉得让杜小康身陷孤岛还不够，又添加了很打击人的风景，他让大风呼呼刮，大雨哗哗下，让杜小康父子和鸭群遭受暴风雨的侵袭。作家为何选择让人物遭受一场暴风雨呢？”

学生一般能想到：天气是故事背景的组成部分，这是一种情节设计策略；比起其他天气情况来，暴风雨可以让人更孤立无依。

当学生没有其他想法时，教师出示美国密歇根大学教授托马斯·福斯特的观点：“如果你要让一个人物得到象征性的洗礼，就让他冒雨走到什么地方去。”用专家的观点点拨学生，去探究象征性的洗礼和雨之间的关联。

学生思考后发现，雨水干净和能冲刷、清洗的特质，与人物经历磨难、砥砺成长有相似之处。暴风雨是人生磨难的象征。经过暴风雨的洗礼，杜小康从不堪孤独之苦，到承受孤独之艰，他的世界终于“雨后天晴”。当他经受住了磨难的考验之后，他所有的感官都复苏了，他甚至享受孤独之味了。这趟放鸭之旅，也成了杜小康的成长之旅。

接着，教师再次启发学生思考：除了暴风雨有象征意义外，文中还有其他景物有象征意义吗？进而发现芦荡、鸭群等的隐含意义，感受曹文轩“诗化小说”的魅力。

在这个教学片段中，笔者运用“文本细读”策略，让学生在风景和情感之间找到联系，然后用“使用文学理论和文学批评文献”策略，点拨学生的思考，使其领悟风景的象征意义，从而了解曹文轩“诗化小说”的艺术特色。

最后，需要指出的是，小说课能教也应该教的不止以上四个方面，只是因为有些文体知识和阅读策略和其他文学体裁相通，比如诗人威廉·卡洛斯·威廉斯说过，“只有事物，没有概念（意在物中）”，他的说法也很适合谈论小说，这就是关于人和事的法则：人物不仅通过其言行来展现，也通过围绕着他们的事物来展现。小说所做的事情就是展现，小说不太适合进行阐述、雄辩甚至随想。“跟人物相关联的物件，比如小饰品和小玩意儿、必需品和摆设、工具和玩具，通常都能展现人物性格的某些方面，也能揭示故事的关键成分：情节、意义、观念、母题和主题。”[3]128-129不过，因为中小学教师在记人写事类散文的阅读教学中，比较注重对人和事的描写内容和方法的分析，所以这一方面的内容就不放在此文中展开了。

总而言之，基于文体视野的小说阅读策略教学，是要让学生通过小说知识和阅读策略的学习，成长为一个会读小说的阅读者。当然，教学时要切忌只注重文体知识和阅读策略概念的静态学习，而缺少运用知识和策略的动态实践。小说的文体知识和阅读策略，要让学生在具体的阅读实践中习得。

参考文献：

[1]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[2]托马斯·福斯特.梁笑，译.如何阅读一本小说[M].海口：南海出版公司，2015.

[3]许荣哲.小說课（壹）[M].北京：中信出版集团，2016：51.

[4]许荣哲.小说课（贰）[M].北京：中信出版集团，2016：16.

[5]曹文轩.小说门[M].北京：作家出版社，2002.

[6]托马斯·福斯特.王爱燕，译.如何阅读一本文学书[M].海口：南海出版公司，2016：85-88.