案例+讨论式教学法在研究生《生态学》教学中的应用

刘俊　胡劲松　朱允华　谢红艳　彭翠英

摘要：为了顺应社会对生物学高级专业创新型人才的需求，根据案例教学法和讨论教学法的特点，学校修订了生物学专业硕士研究生的《生态学》教学大纲，并组建了专门的教学团队。在教师的引导下，研究生围绕教学案例自主查阅文献、组织材料，进行课堂案例讨论。案例+讨论式教学既提高了研究生的创新能力和语言组织、表达能力，也增强了学生自主学习、获取知识的能力。

关键词：讨论式教学法；研究生；创新教育；探索

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）29-0237-02

案例教学法（case-based teaching，CBT）是一种以真实案例为中心，以学生为主体，以学生对真实事件和情境的分析、思辨为重点，通过团体、小组讨论和角色扮演等方式，以培养和提升学生灵活运用理论知识创新性分析和创造性解决实际问题的能力为目标的教学方法[1，2]。案例教学法起源20世纪初，最早由美国哈佛大学应用于企业管理教学中[3]，之后这种教学方法从美国传播到了世界上许多欧美国家，并在诸多教育领域（尤其是法学、医学）中被接受和采纳。我国教育界从20世纪80年代开始探索和实践案例教学法[4]。讨论式教学法是以启发式教学思想为基础，师生之间、同学之间围绕某一案例、问题、观点或情境等进行讨论[5，6]，并在教师的引领下，相互交流和互动式思考和学习，以获得知识和能力的教学方法。案例教学法和讨论式教学法的特点，为其有机结合融入到课堂教学中提供了契机。

一、《生态学》课程教学现状

生态学（ecology）是研究有机体及其周围环境——包括非生物环境和生物环境相互关系的科学。《生态学》课程作为生物学、环境科学、生态学等专业本科生或研究生的必修课程在多个高校开设，也是我校生物科学、生物技术专业本科生和生物学专业硕士研究生的必修专业课程。课程目标是通过本课程的理论教学与实验及社会实践（或调查）使学生系统地掌握生态学的基本概念、基本原理、方法体系和研究步骤。在个体、种群、群落和生态系统等水平上，理解生物与环境的关系。树立生态学意识，形成宏观的生态思维和生物进化思维，学习并应用生态学知识体系，解决当今社会生产实践中的资源和环境问题。近年来，《生态学》的教学以教师课堂讲授理论知识为主。虽然绝大部分学生都能够掌握所学的课程知识，但是学生学习的积极性、主动性以及教学参与度都不高，因而造成学生不能很好地进行知识的应用，未能取得满意的预期教学效果。这不但影响了学校核、医品牌和环保特色的彰显，更不利于学校的“双一流”建设的顺利实施。因此，理论上和现实上都迫切需要引入新的教学方法稳步提高教学效果。

二、修课的研究生基本状况

我校生物学专业的研究生生源比较复杂，大部分来自外校的大学本科毕业生，也有小部分本校的本科毕业生；既有生物学专业毕业的大学生，也有医学专业的本科毕业生，还有来自非生命科学领域的调剂生。整体上来看，研究生对学习《生态学》这门课的先修基础课掌握程度差别非常大。研究生的这种专业基础知识的差异性给《生态学》课程的授课带来了较大的挑战性。因此，传统的、单一的讲授式授课已无法满足当今对研究生培养质量的要求。这些问题的存在恰好为案例+讨论式教学法的有效实施提供了可能和空间。

三、教学团队的组建与教学大纲的修订

课堂教学是研究生教育的重要环节，是研究生教育教学的基础和前提，要培养和提高研究生的创新精神和能力，就必须提升研究生课堂教学质量[7，8]。当今社会生态破坏与环境污染特别严重，各大媒体披露的典型案例触目惊心。这为《生态学》课程的课堂教学提供了大量生动、典型的现实案例素材。为了稳步提高研究生培养质量，学位点决定进行案例+讨论式教学改革和尝试。为了保证案例+讨论式教学方法的顺利施行，生物学一级硕士学位点选聘了具有高级职称的生态学博士担任《生态学》课程负责人，并从学位点导师队伍中筛选了具有博士学位的老师组建了教学团队。教學团队根据案例教学法与讨论式教学法的特点，并结合我校核特色、医品牌和环保优势的大学教育背景，及时讨论和修订了原有的《生态学》课程教学大纲，并搜索和建立了案例素材库。教学团队从案例素材库精选出既具有代表性、典型性和时空性等特点，同时还具有反映学科发展动态的新颖性及能与学生专业结合的“趣味性”的案例做为教学案例。

四、案例+讨论式教学实施与效果评价

在学生掌握一定的生态学基础知识和基本理论后，授课教师提前一周发布教学案例，让学生熟悉案例。教师鼓励和引导学生主动利用互联网查阅与本案例相关的数据资料，并要求学生写出讨论时的发言提纲等，以培养学生理顺知识的能力和文字表达能力。在课堂讨论时，教师将学生分成若干小组，对案例材料进行研究探讨，主要表现为根据生态学课程中的理论问题，以及学生预习过程中提出的问题，引导学生展开讨论，研究问题。此环节培养了学生互相启发、相互补充、集思广益的精神和能力，最终使案例分析更加全面和完善。小组讨论结束后，由各小组的学生选出组代表，向全班同学汇报该组对案例的理解、分析及解决问题的过程。此环节主要侧重培养了学生从生态学案例（或现象）到生态学理论原理的归纳总结的能力，充分发挥了学生的主体作用。在学生讨论、汇报完毕之后，教师进行必要的点评并给予适当的补充，强调一些重点和被学生忽略了的要点；并适时调整教学策略，引导学生讨论，但教师不发表自己的观点或提出解决的方法，以达到学生自主学习、讨论、获取知识和能力的目的。该环节促使学生重构了自己的生态学理论知识体系。

参考文献：

[1]易淑明，成建初，郑晓妮.Seminar-案例教学法在外科护理教学中的应用[J].中国循证医学杂志，2013，（10）：1190-1193.

[2]赵秀兰，魏世强，王定勇，蒋珍茂.案例教学法在《污染生态学》教学中的应用[J].西南师范大学学报（自然科学版），2015，（42）：158-162.

[3]曾丽群，朱鹏飞.案例教学法在《规划生态学》课程中的应用[J].科技资讯，2014，（07）：181-182.

[4]柴超.案例教学法在生态学教学中的应用[J].考试周刊，2013，（42）：157-158.

[5]赵军产，赵艳.对高等数学讨论式教学的思考[J].湖南商学院学报，2016，（1）：119-121.

[6]刘俊，彭翠英，易岚，等.讨论式教学法在生物学专业研究生创新教育中的探索与实践[J].教育教学论坛，2017，（31）：148-150.

[7]李建平，黄建华，谢正.基于创新教育理念的研究生数学课程体系优化[J].高等教育研究学报，2014，（3）：23-27.

[8]郭清，赵军.浅析我国研究生教育现状及创新教育对策研究[J].科教文汇（上旬刊），2012，（7）：1-2.