自爱视域下的学校教育

安冬　高德胜

摘要 长期以来，人们对自爱产生了众多的误解，遮蔽了自爱的真实内涵。实际上，自爱一方面表现在限制自己的物质欲望，为精神需要创造空间；另一方面表现在摆脱自我中心的束缚，主动走向他人，实现自我与他人的和谐统一。自爱的精神追求是教育的题中之义。现代学校教育对自爱的忽视，实际上是对教育本质的背离。为了应对教育中的问题，学校教育应当注重自爱精神的构建，实现教育的本真追求。

关键词 自爱；精神追求；学校教育

在现实生活中，一些人将自爱与自利、自私混淆在一起，将其排除在教育视野之外，这不仅不利于自我认识的发展，还妨碍教育精神价值的实现。为了正确认识自我，促进教育精神的发展，亟须厘清自爱的真实内涵，为自爱正名。

本文由个人视角的自爱展开论述，先阐释自爱的内涵，再以此为基础说明现代学校教育如何不利于学生自爱精神的培养，最后提出学校教育建构学生自爱精神的应对策略。

一、自爱的内涵

论及自爱，人们对它的一种误解就是将其与自利混为一谈，认为自爱就是为自己囤聚物质财富，满足自己的物质欲望，实际上，这不仅不是自爱的表现，而且是自爱所极力避免的。对于自爱的人而言，对自我物质欲望的放纵，会抑制自我内在精神价值的实现。人的精神性需要主体意志努力方可实现，在这个过程中，主体要克服各种困难，集中精力完成自我的精神性的成长。但是人对物质欲望的放纵常常使人沉溺于物欲满足所带来的瞬间快感之中，滋生焦躁与懒惰，从而消解人追求精神发展的意志力量，阻碍人的精神性的实现。

另一种对自爱的误解，即将自爱理解为自私，认为自爱就是以自我为中心，排斥他人。实际上，自私是自爱最大的敌人。自私者否认自我与他人之间的精神联系，阻断自我与他人之间的情感通路。一方面，自私的人不仅不能共情他人的痛苦，还可能将自己的痛苦转嫁给他人，“己所不欲，必施于人”。另一方面，面对他人的快乐，自私的人不仅无法受到感染，还可能产生嫉妒之心，从而隔断自我与他人的情感联系，将自我困在狭小的空间里自怨自艾，这是其一。其二，自私者将他人视作可操控的工具，异化自我与他人之间的互动，将“爱”与“被爱”理解为“利用”与“被利用”。在自私者眼中，“我爱你，因为我需要你”，实际上，在自私者那里，当其将他人视为工具的同时，也将自我视为他人眼中的工具。其三，自私者与他人的关系还具有竞争性。自私者将他人视作自己的竞争对手。“在本体论上，竞争等同于否定他者的存在，表达‘杀死他者的意愿。当代竞争从你应该杀死他人以使自己活下来这一形而上前提演化建构而来。”在这个意义上讲，处于竞争关系当中的人们，将他人视作自我利益的威胁，他人的失败为自我获取利益创造条件。为了同他人争夺利益，自私者将精力全部投放在对他人的提防和警惕上，没有精力来关注自己内在的精神生活，将他人视作对手的同时，也截断了自我的精神归路。

由此，自私的人阻碍自身精神性的成长，异化他人与自我之间的精神联系，从这个意义上说，自利与自私都不是自爱，换句话说，自利与自私是自爱的反向表现。在此基础上，我们可以得出，自爱一方面表现在限制自己的物质欲望，为精神需要创造空间；另一方面表现在摆脱自我中心的束缚，主动走向他人，实现自我与他人的和谐统一。

自爱限制物质需要的过度满足。“为了能够生存下去，我们必须占有、保留、维护和使用某些物品，比如身体、食品、住房、衣服和工具，这些都是为了满足我们的基本需求所必需的。”我们将这些“必需的基本需求”称为基本的物质需要，基本的物质需要是“植根于人的物质机体中的需求，是人性的一部分，在任何情况下，都必须得到满足”。虽然对于人来说，物质需要的满足是必需的，但是，物质需要的满足不是人發展的终点，更不是人的终极目标。满足自己的物质需要是为精神需要创造条件，精神需要的满足才是人所追求的方向。因此自爱重视自我精神世界的构建，注重人的精神追求。“人与一般动物的一个区别在于人是精神性存在……精神的丧失，也就意味着人之特性的丧失”，精神需求根植在人的本性之中。在精神创造的活动里，人们可以拓展自己生命的价值，进而不断地认识自我、超越自我、完善自我。

自爱将自己从自我中心的束缚中解救出来，融入非自我中心的人际关系之中，以此来实现整全的自我。当自我走出自我中心的束缚，便会感受到周遭他人的存在。其一，人会因他人的快乐而快乐，因他人的痛苦而痛苦，自我的情感空间因对他人情感的共情而得到丰富和发展。其二，人不仅能够共情他人，还可以感受到他人对自己的共情，这种共情的共情，帮助自我消解人内部的孤独和不安。如马丁·布伯所言：“在实现‘我的过程中我讲出了‘你。”其三，列维纳斯的“他者”对“非自我中心”状态作了更进一步的表述。“他者是‘唯一的权威”，“为他”意味着“自己给他者做了人质”。在这个意义上，自我与他人之间的关系具有非对称性。“我在为他者，而不管他者是不是在为我”瑚，换句话说，“为他者”不求“他者”的互惠和回报。这种“为他”的单向性在一定意义上捍卫了主体自身的独立性和能动性。

由此可见，自爱就是关照自己的精神需要，主动走向他人，实现物质与精神、自我与他人的统一。实际上，这不仅是自爱的要求，也是教育的本真要求，是现代学校教育的题中之义。

二、背离自爱的学校教育

教育作为自觉的实践活动，有其内在的目标和指向，从本质上看，“真正的教育，乃是帮助个人，使其成熟、自由，绽放于爱与善良之中”，从这个意义上讲，教育追求的是实现学生的个人成长和人性完满，由此可以看出，教育的目标与自爱的内涵如出一辙。学校教育本应帮助学生学会自爱，使学生学会关心自己的精神世界和自己身边的他人，但是现代学校教育背离自爱的要求，僭越教育的本真价值。

限制物质欲望的过度满足是自爱的原则，但是，现代学校被物质利益绑架，背离自爱的要求。“现代学校许诺给国家和个人的是实利，而不是人性升华。”学校所作出的利益许诺是在教育之外另立的一个目的。正如杜威所预言的那样：“如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义。”现代教育的意义被桎梏在物质利益的世界里，教师被挣钱、晋升的紧迫感包围，学生则为分数、金钱、奖励而埋头学习。教师与学生沦为物质世界的奴仆，“教育成为人性物化的帮凶”，人性的精神价值和意义世界被教育所遗弃。“这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉一半的人，不如说尚不是真正意义上自觉活动的人。”

自爱旨在追求意义世界的建构，但是，现代学校将“教育的重点置于如升级、学分和毕业证书等外部奖赏上面”，简化和削减真理和知识，导致知识的淡化和枯燥无味，违背自爱的精神追求。“在当代社会中，课程目标、标准化考试和普遍的焦虑总会催促我们继续前进，而不是停下来深入一些”，对于知识的教与学只需要达到升级考试的标准即可，多深入一步即是浪费。这种浅尝辄止的知识教学淡化了知识的内在价值，削减了知识的精神魅力。匆匆地掠过知识的表层，并且认为这些表层的信息就是教育的内容，这种“将信息的表面误解成教育的全部，就好像把包装误解为礼物”。对这种表层信息的占有和浅尝辄止的知识教学，无论外在的包装多么华丽耀眼，其内在仍旧是一个精神匮乏的空壳，都不足以构建起学生丰富的意义世界。

在人际交往中，自爱反对自我中心，但现代学校中的师生关系、生生关系却不知不觉地践行着“人人为己”的交往原则，与自爱背道而驰。在现代学校中，教师面对学生，总是扮演着独裁者的角色，“注重维护自身的立场并极力反驳别人的立场”。权威化的师生关系催生师生冲突与矛盾，割裂师生的精神联系，致使学生将自己隔绝在狭小的自我世界里，孤立自我的精神空间。现代学校的师生关系不仅存在割裂化的特点，还表现出工具性的特征。教师与学生将对方视为自己谋求实际利益的工具。“在日常的师生交往实践中，很多教师参与师生交往的驱动因素更多地指向了金钱、教师职业、奖励、晋升、名誉等；而不少学生在师生交往中也只想要金钱（一般是大学生）、学生身份、奖励、分数等。”由此，师生间这种逐利化的交往，常常导致学生将他人视为实现自己利益目的的工具。

教育中的人际关系不仅包括师生关系，也包括生生关系。在学校里学生面对自己的同伴，常常表现出冷漠的态度。在升学考试的压力面前，学生没有时间和精力关注自己的同伴。学校“教育他们不要对别人过于关注，特别是同班的其他孩子：社会交往要从属于学业上的追求”。从教室的物理环境上，也可以看出学校并不鼓励学生间的交流与沟通。一排排的座位统一面向黑板摆放，学生坐在座位上直接面对的是老师，将背影和侧脸留给同伴。在学校里，很多时候学生间的交流被视为“违纪”的窃窃私语。学校借助考试、排名等手段，来刺激学生的学习活动。学生之间的关系被竞争所主导，自己的胜利取决于他人的失败，为了防止自己失利，需要时刻提防他人的进步和成功。本应相互依偎、共同成长的同伴关系被竞争所取代。

由此可见，现代学校教育抑制教育主体的精神性成长，异化人际问的交往，背离自爱的要求和教育的目标。为了实现教育的本真价值，学校应当关注学生的精神性发展，帮助学生实现健康和谐的人际交往。

三、践行自爱的学校教育

自爱节制物质欲望的膨胀蔓延，要求发展人的精神需要。一方面，物质欲望的膨胀侵占人的精神发展空间；另一方面，正是由于人精神需要的匮乏，导致物欲的滋长蔓延。因此，现代学校教育应当注重学生的精神发展，培养学生的精神追求。

其一，现代学校教育应当注重有意义的学习。所谓有意义的学习就是教师“给予学生方法、鼓励、实践和指导，以让他们自己去发现真理或运用材料发展知识”。在实际教学活动中，教师应包容和重视学生所犯的“知识性错误”，不断鼓励学生对教材知识进行发问。学生对知识的质疑和“错误理解”实际上是学生与知识对话的过程，教师应当抓住教育时机，帮助学生进行有意义的学习活动，树立学生在学习上的主体性地位。借助这种有意义的教学活动，来帮助学生不断挖掘知识背后的精神价值，引导学生体验知识课程本身所具有的精神属性。

其二，现代学校教育应当注重人文艺术教育的发展。人文艺术教育能够使学生以更为丰富、细腻的精神性方式，将自我与世界联系起来。教师通过培养学生对优美、雅致、真实本质的艺术鉴别能力，来发展学生的精神追求。艺术教育对学生的影响正如柏拉图所描述的那样：“在美妙的景致和音乐中成长，点点滴滴地受益。他们眼睛所看到的是美好与公正，他们耳朵所听到的是美好与公正，好像一阵来自纯净区域的有益健康的微风刮过人的心田，使儿童的心灵不知不觉被外在的美和理性的美所吸引。”学校可以借助对音乐、美术等艺术鉴赏课程的设计和开发，来拓宽学生的精神空间，培养学生的精神需要。

其三，现代学校教育应当注重培养学生的自我意识，帮助学生认识自己、反思自己。“学校教育不能将受教育者的注意力只引到认识物质世界上，还要引到认识人自身上，要帮助年轻一代不停地追问人是什么、人生的意义是什么、幸福是什么等问题。只有这样，才能避免教育成为人性物化的帮凶，才能使教育成为一个‘富于人性和使人具有人性的过程。”学校教育通过引导学生不断地“向内看”，帮助学生认识和创造自己的内在精神需要，以此来实现教育的核心价值追求。

其四，现代学校教育应当采取更为合理的方式对学生进行综合性评价。评价学生的目的在于促进学生更好地发展。“教育评价的功能，通常的说法应包括激励、导向、鉴定三大功能。其中，导向作用与激励作用是评价的本质目的。”基于这种理解，一方面，现代学校教育应当弱化对学生的分数排名，对学生考试分数的排名更偏重于教育评价中鉴定甄选功能的发挥，对分数排名的过度关注不利于教育评价本质目的的实现。另一方面，现代学校教育应开发多元的学生评价体系。依据不同的评价主体、评价内容和评价过程来架构综合性的学生评价系统。不同于单一性的教育评价，综合性的學生评价更倾向于突出学生的个性差异，由此更有利于将学生的关注点从与他人进行比较、开展竞争，转移到自身的成长与发展上。

其五，现代学校教育应当注重人际关系的构建。一方面，在学校教育过程中，应注重增强师生间的理解与沟通，这就要求教师要先具备理解学生的意愿和能力。移情是理解教育的核心，教师要真正地认识学生，就要移情于学生的世界和想法。借助更加民主和对话式的态度对待学生，有意增加与学生的接触和交往。对于教师来讲，认识学生既不是基于距离化的理性分析，也不是基于“你认为他是谁”和“你希望他是谁”的主观臆测。对学生的认识必须依靠对学生活生生的存在的理解。教师通过立场的转换，站在学生的角度，理解和体验学生的观点、情感和思维过程，来与学生建立崭新的联系。教师对学生的移情不仅有利于提高对学生的理解和认识，还有利于呵护学生自身易感知的心灵。学生通过感知教师对自己的理解和关爱，进一步敞开心扉，“发展敏感的心灵，给予心灵以移情的真正自由”，更加直接、真实、开放地接触他人和世界。另一方面，现代学校教育应当注重学习共同体的建构。学习共同体由学科知识、教师和学生三部分构成。学习共同体是教育教学过程中所形成的一种新型的人际关系，它能促进人际交往，并以此来使“我们的想法得到检验、我们的理解受到挑战和争论，而这正是增长知识的关键所在”。“学习共同体不仅为学习过程服务，而且它本身就是课程的一部分。”学习共同体注重培养师生间的合作精神，教师一般很少直接作用于学生，更多是通过与学生的真诚交流和沟通，来鼓励学生一起参与创建学习共同体，比如，教师可以经常询问学生：“你觉得我们该怎样相处？”“你希望我成为一个什么样的老师？”

现代学校教育在践行自爱精神的过程中，应注重人性的精神维度，建构健康和谐的人际关系，进而“使学校成为学生们（以及教师们）置身其中的‘更加美好的地方”。

责任编辑|李敏