浅谈中学历史学科核心素养的培养

李松松

摘 要：随着历史课程改革的不断深化，历史教学目标有了一些新的变化，历史课堂传统的三维教学目标即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观逐渐被历史核心素养即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀所取代。学科核心素养的培养成为落实新课改的一项重要工作，但是如何在教学过程中培养学生的历史学科核心素养，则需要在教学工作中不断去探索和发掘。

关键词：课改；历史学科；核心素养

一、历史课程目标的升华——历史学科核心素养的提出

新世纪中国在进行历史课程改革过程中将三维目标作为教学目标，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观曾作为教学要求写在教案上，贯穿于课堂教学之中。不可否认，在历史课改过程中三维目标曾发挥过重要作用，特别是其所倡导的培养学生学会学习、学会动手、学会思考更是掀起了教学改革的热潮。但是随着历史课改的不断深化，三维目标存在的一些不足之处也逐渐暴露出来。仍旧注重知识的传输，趋于形式的目标设定及落实，以及历史教学在课改推进过程中产生新的问题，这些都是新的挑战。如何落实课改精神，让教学围绕人进行，让课改围绕人推进，让发展围绕人前行成为我们思考的问题，在此背景下，不断充实和升华三维目标势在必行。2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，该意见进一步明确提出应建立培养和发展学生核心素养的体系。这是国家层面正式提出要培养学生的核心素养。由教转学，形成终身教育，全面落实学科核心素养成为课程改革的重要目标和关键。那什么是学科核心素养呢？又如何培养学科核心素养呢？“所谓学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需要的综合性品质和相关能力。”“学科核心素养是学生学习该学科之后形成的，具有学科特点的关键成就。”历史学科核心素养包括五个方面即唯物史观、时空观念、史料實证、历史解释、家国情怀。但历史学科核心素养不是对三维目标的否定，“历史学科核心素养是学生在历史学习中获得的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体现。”因此，历史学科核心素养应该看作三维目标的升华。

二、核心素养培养的途径与方法

历史学科核心素养的提出是为了更好地落实课改以学生发展为本，让学生参与的核心理念。尊重学生兴趣，注重教学过程，加强师生合作，提升学生品质，培养学生能力，树立精神风貌，真正落实立德树人的教育任务。由此可见，历史学科核心素养对于历史课改的深化和历史教学课堂的转型有着重要的意义，但是历史学科核心素养最终还是要落实在历史课堂教学中，这样才能实现其价值。历史课堂教学没有落实这五个素养，一切都是空谈。下面我们从以下几个方面试探历史学科核心素养在课堂教学中的培养。

1.课堂教学要树立“以人为本，立德树人”的教育理念

国家领导人在全国高校思想政治工作会议上强调要把立德树人作为教育的中心环节。立德树人是教育的核心，亦是课程改革的重要思想，是落实中国特色社会主义教育事业的重要任务。以人为本、立德树人既是落实历史核心素养的起点也是终点。历史课堂教学不能再走传统老路，教师满堂灌，学生在下面听课“云里雾里”。教师只重视这节课向学生“输出”多少内容，本节课的行政教学任务完成了没有，而忽视了学生“收入”多少知识，视野拓宽了多少，学习能力提高了多少，学习情感升华了多少。这样的教学何谈历史学科核心素养的培养呢？历史课堂教学不应重视量的推广，而应重视质的提升。因此，在历史课堂教学的设计中应围绕“应该教给学生哪些知识”“通过何种手段有效地让学生接受”“在教学中学生学习能力如何在深度上得到延续”“如何使学生的情感得到进一步升华”。所以我们在历史课堂教学时应注重对教学课堂的设计，制订切实有效的教学目标。“教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。”在制订历史教学计划和教学目标时应本着“以人为本”的教育理念进行。例如，在上《中国铁路之父詹天佑》时可以根据教材中的“学思之窗”来设计教学目标。“技术第一要求精密，不能有一点含糊和轻率。‘大概‘差不多这一类的说法，不应该出于工程人员之口。我国地大物博，而于一路之工必须重外人，我以为耻！”上述名言反映了詹天佑怎样的精神？教师在设计本课时可以以詹天佑科学、爱国的精神为契机来培养学生的家国情怀。将詹天佑修铁路时面临的苦难，用科学的精神和方法解决困难与唯物史观培养结合起来。注重设计教学过程中对学生学科素养的引导，逐渐培养学生的历史学科素养。

2.注重史学方法，培养学生论从史出的治史精神

历史学科核心素养中史料实证是一个重要内容，而培养学生论从史出的治史精神正是这一素养的集中体现。历史课堂教学中要逐步帮助学生树立论从史出的治史精神，引导学习掌握学习历史的正确方法和态度。例如，在人教版2007年版的《选修四·中外历史人物评说》之《第一个社会主义国家缔造者列宁》91页中有一幅插图，描述的场景是1917年4月列宁在一次群众集会上发表演说，而同样的一幅插图在人民出版社2009年版《社会主义建设道路的初期探索》131页却显示的1920年5月15日，列宁在向开赴前线反击波兰武装干涉者的红军发表演讲。同样的一幅图片在不同的教材中对时间的界定和时间的描述却相差甚远。在教学过程中就可以引导学生去思考并且还要“辩章学术，考镜源流”。通过这种质疑精神和探究，向学生传输“论从史出，治史必严”的精神，从而培养学生学习历史的技能与方法。这样“基于核心素养培养的课程教学不仅是传授知识、培养技能，而且是帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考，帮助学生积累经验”。

3.注重历史叙事完整性和学科之间的关联性

现行的历史教材限于篇幅设计及考纲要求，对于一些历史知识的叙述只选取了某一个历史片段，教材内容也是由多个历史片段拼接而成，这样做的优点是让学生准确、直接地掌握考试所要求的内容，对教材学习的直观性比较强。但弊端是学生无法把握整个历史事件的完整性和联系性。例如，在上人民版教材《罗斯福新政》一课时有学生质疑：“在1933年颁布《全国工业复兴法》中谈到了调节劳资关系，一定程度上保护了劳工权利。在1935年和1938年颁布的《全国劳工关系法》和《公平劳动标准法》中又谈到了调节劳资关系和保护了劳工权利。这两个措施均提到了对劳工权利的保护，两者之间有什么关联性？”的确，书中确实没有解释他们之间的前后因果关系或联系性。我们通过资料查阅可以得知，1933年6月16日，美国国会通过《全国工业复兴法》。目的是通过对企业的约束和监督来维护工人的权利，以便能够创造更多的就业机会。但是在1935年5月27日，美国最高法院却判决《全国工业复兴法》违宪。但该项法案所倡导的理念已深入人心，工人纷纷依靠工会等组织进行斗争来维护自身利益。因此，在《全国工业复兴法》被判违宪之后，保护劳工权益的立法并没有停滞下来，在随后的几年中，一些操作性更强的劳工权益保护法规被相继制定出来。再加上《全国工业复兴法》中关于劳资关系的条款不够明确，又没有强有力的机构保证其实施，工人的很多权利得不到保障，在此背景下美国出台了《全国劳工关系法》。如果没有这些完整的历史叙事做支撑，教师很难解释上述学生的质疑。那本节课对学生的学科核心素养的培养又何谈呢？因此，完整的历史叙事对于教学中培养学生的“历史解释”素养是必不可少的。

历史学科核心素养的培养目光也不能仅仅局限在历史这一门学科，“核心素养的养成，不是任何一门学科就可以单独完成的，而应是每门学科站在各自的学科角度，各有侧重、共同培养。通过不同的学科建构，殊途同归，共同完成对学生核心素养的培养目标”。因此，在历史教学过程中，教师可以挖掘历史学科与其他学科的关联性，通过与其他学科的合作教学，培养学生的历史核心素养。所以在以后的历史教学过程中，教师应“打破狭隘的学科界限，破除学科壁垒，各学科通力合作，共同致力于‘全面发展的人的培养”。通过学科之间的通力协作，让历史学科素养得到更好的培养。

4.构建多元化评价机制

传统的教学评价过多地关注对结果的评价，不利于对学生能力和情感的培养。基于历史学科素养的评价应该更注重对人的全面教育，对学生能力的培养，评价应该更注重过程性。教学评价的多元化才有利于学科素养的培养。多元化的评价应从以下几个方面努力：第一，对学生的评价要多元化，可以是教师对学生的评价，也可以是学生之间的互评，可以是学生的自我评价。第二，评价的手段也要多元化，可以是课堂教师的点评，也可以是课下的网络作业点评，还可以是其他形式的评价。第三，评价的结果多元化，评价的结果不再将对错作为判断标准。评价结果将趋于“你选择哪个观点”“你觉得哪种回答你最赞同”等等。通过多元化的评价不断落实对学生学科核心素养的培养，构建愉快、和谐的课堂。

参考文献：

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[3]史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理，2016（2）.

[4]唐琴.核心素养的学科建构[J].江苏研究教育，2016（11B）.

编辑 李琴芳