汉考漫议

[关键词]对外汉语教学;汉语水平考试;HSK

[摘要]文章从一个对外汉语教师的角度，对改进汉语水平考试（下称“汉考”）提出几点建议：1.建议编制“汉语词汇和词法等级大纲”及“汉语最低限度词汇表”和“专业汉语词汇表”，编制“汉字知识等级大纲”及“最低限度汉字表”和“专业汉字表”;用这两个大纲和附表代替现行的《汉语水平词汇等级大纲》和《汉字等级大纲》。2.建议汉考目标单纯化，只测定外国学生进入中国高校的汉语能力。为此，建议汉考按专业分为几种试卷。3.为了使汉考更具中国特色，更能针对汉语特点，考试宜简化，但应更有效，使之更加适应学生专业学习的语言要求。文章指出，汉考应该准确定位，并确定一些共同的原则。

[中图分类号]H195;H195.2 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2018）04-0044-06

友：老鲁，听说你最近对汉语水平考试（下称“汉考”）发生了兴趣，有何见地？ 鲁：还能有什么见地？对于汉考，我是外行，不过从一个对外汉语教师的角度，和以我在语言测试方面有限的知识，对汉考有些想法。汉考从初创至今，已经实行了30余年，取得了很大的成绩，走向了世界。不过，任何事物都应该不断创新，才能持续发展。最近听刘英林教授说，汉考正在研究推出“3.0”版，虽然我不了解该版的具体内容，但想趁这个机会，把我的一些零散的想法，略加梳理，供汉考的研制者们参考。

友：老兄到底对汉考有什么想法啊？

鲁：让我一点一点道来。先说《汉语水平等级标准和等级大纲》，这虽不是汉考本身，但却与汉考和教学都有直接的关系，是二者的共同依据。我的意见是，其中的《词汇等级大纲》和《汉字等级大纲》名不副实，虽然分了级，也只能看做词汇表和汉字表，应该是真正的“大纲”的附件。我心目中的“大纲”，应该是有关对外汉语教学和测试涉及的词汇学项目和汉字学项目的等级划分（像语法大纲那样）。现在的《词汇等级大纲》和《汉字等级大纲》显然不具备“大纲”的要素。

友：那照你说应该怎么改呢？

鲁：要制定一个真正意义上的“词汇等级大纲”，和一个与之相配合的真正意义上的“汉字等级大纲”。由于词汇跟词法密切相关，所以词汇大纲可以编成“词汇和词法等级大纲”。这样，相应地，原来的语法等级大纲就要变成“句法等级大纲”。前者要包含语素知识，后者要包含篇章或语篇知识。这样做，才能反映出近些年对外汉语教学语法研究在学术界已有共识的新成果，也有一定的实践基础。这一变化也有利于在教学中推动和落实语素教学和语篇教学。

与这两个大纲配合的，是“最低限度词汇表”和“最低限度汉字表”。这两个表和现在的《词汇等级大纲》和《汉字等级大纲》不同。我的这个观点，形成于20世纪90年代初。当时，国家汉办在北京师范大学召开过一个座谈会，讨论修改这两个等级大纲的问题。我在会上提出，这两个大纲（暂且还叫大纲）里的甲、乙两级词有一定的参考价值（当然，也不是没有改进的余地），而丙、丁两级就不够科学了。因为对不同专业方向的学生来说，他们在学习了基本词汇和基本汉字之后，再接触的新的词汇和汉字差别很大，丙、丁两级词汇和汉字不能满足学生专业学习的需要。如果大家都按这两个表教学，他们什么时候才能接触跟他们专业大类相关的词汇和汉字呢？是在那8821个词和2905个字之外吗？那会浪费他们多少时间啊？因为丙、丁两级词汇和汉字对学习专业的学生，多数都没用，即使对文史专业的学生，针对性也不那么强。

友：那么你所说最低限度词汇表和汉字表是什么样子呢？

鲁：首先要说，制定最低限度词汇表，是各国推广本族语时的通常做法，但叫法不同。在这一点上，我们应该跟别的语种走同样的路。所谓最低限度词汇和汉字，收入的应该是汉语中最通用、最稳定的那些词和汉字，我估计，词不超过3000个（2500个比较理想），汉字不超过1000个（可以涵盖一般出版物上900/。以上的汉字）。任何一种语言的词汇都是最灵敏、最及时反映社会发展的，因此词汇在不断地发展。但最低限度词汇是稳定的，汉语也如此，最低限度词汇对学任何专业的学生都是共同的。所以，选择最低限度词汇和最低限度汉字之外的词汇和汉字时，要考虑学生专业学习的需要，还要考虑词汇的发展，但数量也不能太多，最好不要超过3000个，过一段时间（最好是每年）修订一次，主要是反映词匯的最新发展。现行的词汇和汉字等级大纲是上个世纪80年代制定的，后来修订了一次，也不过换了两个词，至今已经使用了近30年，如果考虑到词汇的发展，那要修改的就绝不是两个词。因此，这两个大纲都无法代替最低限度词汇表和汉字表，更无法代替能反映留学生专业学习和反映词汇发展的词汇表和汉字表。

顺便说一点，我不主张搞什么汉考词汇表，因为汉考作为一种每年都举办的考试，它使用的词汇，一是最低限度词汇表和汉字表，同时也应该反映考生的专业特点和至少前一年词汇的动态发展，而不能30年一贯制。据我所知，托福也好，雅思也好，他们的研制机构，从来没有编写过词汇表。市面上的这类词汇表，都是一些人和一些机构以应试为目的，追求经济利益编出来的，这些都不为托福和雅思的创制机构所承认。

友：你的意思，是不是在最低限度词汇表和最低限度汉字表之外的词汇表和汉字表应该按专业编？

鲁：正是。我们可以暂时把这种按专业编的，又能反映词汇发展的词表称作“专业词汇表”。这有点像ESP的做法，但不必像ESP搞得那么细。

友：最低限度词汇表和最低限度汉字表、分专业的词汇表和汉字表，怎么编呢？

鲁：关于最低限度词汇表的编法，可借鉴的东西不少，如英国Michael West的A GeneralService List of En，glish Words，该表附了一份含有425个科技词语的词汇表，法国的桑代克法语词表，苏联的《英语最低限度词汇》都是很有名的。咱们今天不是专门讨论词汇表的编制，所以不具体说。但我们要编就得体现汉语词汇的特点，所以得先研究出一个方案再动手。有两点我觉得未来的词表应该考虑，一是对所收的词，应该限制义项，也就是说，不是收入的词的所有义项都在教学和考试的范围之内;二是标注词性时，要增加标注语素，同时区分成词语素和不成词语素，这才不会误导使用者。特别是专业词汇表，更要注意这一点，因为不同专业的词，常用的语素有很大不同。

友：有道理。那么下面是不是该说说你对汉考本身的意见了？

鲁：好的。第一个问题，汉考的目标和功能。汉考的目标，在1989年汉考“1.0”版刚刚研制成功时，定的是5点，现在减少为3点：进人中国高校入系学习专业或读研;达到某种水平可以免修相应级别的汉语课程;聘用机构录用人员。在我看来，作为一个水平考试，汉考的目标应该单纯化。越单纯，针对性越强，越有效。实际上，说是3点，前两点是一回事。学生已经达到入学的汉语要求的，当然凭汉语能力证书就可以入学，而未达到入学要求的汉语水平的，当然要先补习汉语（从理论上说，这样的学生补习汉语是否一定要参加各校办的汉语预备教育，应在两可之间，他们也可以通过其他途径达到标准）。至于第3点，则不一定有什么实际意义。不知汉考做过调查没有，有多少聘用机构承认汉考成绩，并且以汉考的分数录用汉语人才。实际上，聘用机构对应聘人员的汉语要求，是跟他们的业务相关联的。不要说汉考，就是比汉考更被普遍接受的TOEFL，美国的很多用人单位也不承认。比如美国国防部、外交部门聘用懂汉语的人才，都有各自认为比托福更有效的考试办法。对应聘人员的汉语要求也是如此。比如美国常青藤学校联合办的斯坦福中心（设在我国台湾），就是专门对美国准备派到华语地区的外交官进行汉语（中文）培训的，他们有自己的一套训练和考核办法。

在这种情况下，汉考不如只确定一个目标：汉考的成绩只对外国学生进入中国高校学习起作用。不然，既然定了3个目标，在出考题时就得都照顾到，反而降低了它对入学一项的针对性和有效性。至于达到什么程度可以入学，标准应该由各校自己定。不同学校、不同专业对学生汉语水平的要求也可以不同，关键在切实施行。在这一点上，我们的高校不妨借鉴美、英或其他英语国家的做法，招生简章上写明这个学校、这个系要求外国考生英语达到托福或雅思的多少分才能入学。

友：现在的做法是由汉考中心定。照你这样说，变化可就大了。

鲁：起码是改革的一种思路。我看可以试试。

友：那么汉考的功能应该如何呢？

鲁：这个问题牵涉到如何摆正汉考和教学的關系。在我看来，二者的正确关系应该是从不同的方向为一个目标——使学生的汉语能力达到人系学专业的水平——努力。教学的任务是千方百计使学生在有限的时间内（预备教育是1年），达到能人系的汉语水平，并能尽快地适应专业学习;汉考的任务是通过考试准确地测量出学生的汉语能力。二者不应该是依从的关系。现在把汉考的功能泛化，甚至说可以对对外汉语教学进行宏观指导，推动教学内容和教学方法的改进和改革，我认为不妥。这样界定汉考的功能，结果就是什么教学都向汉考靠，那教学就成了汉考的备考班;什么教材都标榜学完之后能达到汉考的哪一级，甚至成了评价教材的一个标准。我认为这是不正常的。

友：这个看法倒是比较新鲜。为什么教学和教材不能这样提呢？

鲁：你想啊，如果教学都向汉考靠，教材都跟着汉考跑，那不成应试教育了吗？实际上，汉考承担不了宏观指导对外汉语教学的任务。理由是，现在的对外汉语教学是一个完整的教学体系，纵向说，是从本科到硕士、博士研究生课程;横向说，有汉语预备教育、汉语专业教育、汉语短期速成教育、汉语进修教育。在我看来，在这个体系中，只有汉语预备教育能跟汉考挂上钩，其余的，都不能也不必把通过汉考的哪一级作为培养目标，如果真的那样设计我们的教学，汉考就限制了对外汉语教学发展。这些不同类型的对外汉语教学，无论是教学内容，还是教学方法，都远比汉考的那几份试卷丰富得多。

即使是汉语预备教育，也不能对汉考“亦步亦趋”。

友：此话怎讲？

鲁：二者应该有一些共同的出发点和原则。《汉语水平等级大纲》就是汉考和汉语预备教育共同的原则。按现行规定，汉语预备教育的时间只有一学年。在有限的一学年里，要使学生的汉语能力达到入系的水平，有点像带着脚镣跳舞。因此需要科学地安排这一学年的教学，应该“分秒必争”。比如，听、说、读、写能力的训练，不能平均使用力量，要分析学生人系之后的主要矛盾是什么。我们当初在设计分技能教学实验的时候，就确定了要把听和读的能力作为训练重点，而说和写的能力的训练，则要适当，不能按原来的“突出听、说”来要求。具体说来，“说”的能力，只要求能够满足日常生活需要（survival level）即可，“写”的能力包括汉字书写和写作两个方面。假如我们有一个最低限度字表，那么就要求学生会写这个表中的字;而写作可以只要求能写常用的应用文，如假条、填表等。这样就可以腾出时间加强听力和阅读能力的训练，以满足入系之后听课和阅读教材、参考书的需要。这一点，汉语预备教育和汉考应该有共识。在设计试卷时，应该考虑到“突出听、读”的问题。

友：按理说，汉考是水平考试，它只把水平关，完全可以不管学生如何达到人系的汉语能力，也不管用多少时间达到。

鲁：话是这样说，但因为我们规定了汉语预备教育的学制为一年，所以我们必须考虑这个问题。汉语预备教育应该千方百计地改进教学，提高教学效率，使学生尽可能地达到入系时所要求的汉语水平。我们不能让汉考的框子框住，预备教育应该能够创造出许多行之有效的训练方法来。我说过，汉考的那几项测试方法远远不能涵盖第一线丰富多彩的教学的训练，因此，我认为，汉考不但不能要求预备教育跟着它跑，相反地，汉考应该及时发现第一线教学的行之有效的训练方法，吸收其中适合于汉考的部分，改进汉考。

友：比方说？

鲁：比方说，不管汉考还是汉语预备教育，都应该提高“实战性”，就是教学和考试应该尽量接近学生实际接触到的情景。我们不是要加强“听力”训练吗？现在教学和汉考的听力要求，远远达不到“加强”的要求，更不具“实战性”。我（2010）曾经归纳出影响听力理解的各种因素：语言因素包括听的内容、语言难度、语体区分、语音条件;非语言因素包括说话人的语速、说话人的音量、说话人与听话人的距离、直接听还是通过设备听、有无背景音等。如果我们的教学能够从这些方面进行听力理解训练，学生的听力就会得到全面的训练，才能获得较强的听的能力。而这些都是目前汉考的听力试题不能涵盖的。可是我们现在教学上的听力训练都是按汉考的“模子…‘磕”出来的，方式单一，连录音方式都很单调——一律是广播调（我知道最早曾经请过著名播音员罗京和邢质斌录过汉考题），更缺乏实况听力的训练，这距离“实战性”差得很远。显然，这是汉考限制了听力训练，不足为训。所以，不管是教学还是汉考，如果能在这方面有所突破，就能提高听力训练的质量和效率。

友：阅读方面你又有什么见解呢？

鲁：阅读能力的训练，也应该具有“实战性”，即针对学生入系后对阅读能力的需要。学生需要通过精读获得深入地、全方位地理解所读内容的能力，需要掌握泛读的技能，具有抓住大意的能力，扩大词汇量的能力，也需要具备通过阅读进行检索、扫描等快速阅读的能力。简言之，就是学生应该具有精读、泛读和快速阅读的能力。还有，学生应该具有一定的阅读书面语的能力。这些都应该是汉语预备教育的训练任务，也是汉考应该涉及的测试内容。当然，如何训练和如何测试这几种阅读能力，是需要研究的。目前的教学也好，测试也好，似乎都没有达到这方面的要求。比如在教学上还存在“精不精，泛不泛”的现象，特别泛读尚未跟上，真正意义上的快速阅读能力几乎没有训练。而对这几种阅读能力的测试，似乎也没有反映到试卷上。以快速阅读为例，应该要求学生（考生）能从较长的文本中快速（起码每分钟500字）地找出所需要的信息，这是专业学习中不可缺少的技能。现在的教学和汉考都没有这样的内容，学生的阅读能力还没有真正得到全面地训练。

友：对汉考，你觉得还有哪些工作要做呢？

鲁：最重要的是，汉考如何摆脱TOEFL的模式，使其中国特色更加鲜明，更能体现出汉语的特点。

毋庸讳言，现行的HSK实际上是以TOEFL为蓝本研制的，这在开创初期是可以理解的。前几年北京语言大学又推出了一个“2.0”版，可能受了雅思的某些启发，增加了改错、快速阅读（据我了解，并不是真正意义上的快速阅读）、缩写三项，和口语的看图说话和看题说话，但就其本质来看，仍然未脱离TOEFL的框架和理念。因此，我认为，汉语水平考试还有改进的空间。

友：这方面你有什么具体建议吗？

鲁：前面说的，可以看做摆脱托福框架的一些具体建议吧。除此之外，我还想，整个考试能不能简化一些？比如，一定要像托福那样，听力得从单句听到小对话、再到成段材料吗？现在这种做法，除了能使用较多的词语，对检查考生的词汇量有些好处之外，整体上显得零散，东一榔头西一棒子，对考生来讲，有点像脑筋急转弯，对听力理解能力的测试，并不一定有好处。所以我认为.听力试卷，都可以朝着简便易行而且可以有效地测试考生的听力理解能力的方向努力，上述“实战性”是改进的一个方向，我这里再说得更具体一些。比如：（1）听实况录音，如车站、机场、银行、医院等场所的广播;（2）只使用成段的材料。这些材料的录音，要求录音员“说”（说话、演讲、讲课都在此列），而不能“念”;角色要真实，男女老少都要有，声音的快慢高低不同，到一定程度时还可以带一点方音，总之，应该尽量接近真实。（3）如果需要测试听新闻的能力，则可以听播音员的新闻广播。以上这些都可以分三种程度，互相拉开距离，考生听到哪里“卡”住了，说明他就是那个程度了。

阅读亦如是。如，读车站、机场、银行、医院等场所的各种滚动字幕，以及标牌、通知、告示等，书面语的成分越来越多;只读成段的材料，根据考生的专业可以读故事性的内容，也可以读论说文、议论文等。快速阅读则可以使用非散文性材料，如列车时刻表、影视广告、房屋招租广告、招生广告、常用物品、药品的说明书等。如果需要测试阅读新闻的能力，则除了报刊上的新闻、社论等，还可以读电视上的滚动新闻。实际上，为了准确地控制所要求的阅读速度，成段的阅读材料，也都可以变成滚动式的展现。这些也可以按难易程度、速度等分三个等级。

上面说的这些，有的教学上有部分老师做了，并且取得了良好的效果。但总的来看，教学和汉考都做得不够，都需要改进。教学先行了，汉考应该吸收;汉考先行了，对教学会有促进作用。

友：你说的，我都能理解，不知如何实施？

鲁：那就是考试专家们来考虑的事了，我只是提出問题和建议。照我说，汉考可以考虑有三种类型：一是所谓“普通型”的汉考（如现在的汉考），考生只想了解自己的汉语水平，并没有特别的目的;二是只针对学生入系的专业型汉考，这应该分专业类型;三是给外国企事业单位聘用汉语人才“量身定做”的汉考，首先由汉考研发单位研究出一个框架，然后根据各单位的要求编制试卷。

在这种情况下，试题形式恐怕也应该多样化了。大规模的考试，形式上还只能是客观题多一些，具体表现为多项选择题，但应该有所控制。事实上，英国的雅思考试客观题就减少了。而规模不大的考试，如为外国企事业单位设计的水平考试题，就更没有必要采用客观题了，应该以主观题为主，因为规模小，不存在阅卷耗时、多用人力的问题，而且还可以避免客观题的弊病。

汉考研制单位应该趁此推出“3.0”版之机，对各种题目形式做一番审视，看看哪些可以用于考试，哪些不适合用于考试。比如，我发现，汉考题里有选择正误题（给若干幅小图，每幅图给两个词，考生从中选一个与图相配的），我认为是不妥的。我曾经说过，“正误题”不是用于考试的，只能在课堂上用来训练学生的反应速度，其特点是：问题数目要多，发问的速度要快（连续发问），否则这种题就没有意义了。尤其是不能用于考试，因为考生可以“蒙”，蒙对的可能是50%;即使完全不懂汉语的人，全部选择“正”或“误”，大概都能得一半分数。这就是说，这种题对测试考生的能力，是没有意义的。我查了几种讲外语测试的书，都没有提到这种正误题。我想这不是他们的疏忽，而是因为这个题型不属于测试题型的范畴。

这些设想，可以使得汉考无论是形式和内容都更加多元化，而这样的汉考就不是任何一个汉考研制机构可以独立完成的。因此我有一个大胆的想法，即，汉考不能独此一家，别无分号，而应该是开放的，要发挥有条件的高校在研发汉考方面的作用，可以共同开发，也可以独立开发。应该允许多种汉考并存，自由竞争，哪个考试效果更好，由使用者去评判，不行的，自然会被淘汰。

友：那敢情好！我想你这个设想会得到有条件研制汉考的高校的认同的。

鲁：话又说回来，我说了这么半天，其实都是个人的一些比较零散的想法，所以只能说是“漫议”。

[参考文献]①

刘英林（主编）1989汉语水平考试研究[C].北京：现代出版社.

——1994 汉语水平考试研究（续集）[C].北京：现代出版社.

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刘镰力（主编）1997汉语水平测试研究[C].北京：北京语言大学出版社，

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—— 2016 前言[A].载对外汉语教学读写课优秀教案集[C].北京：北京语言大学出版社.

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Lyle F.Bachman&Adrian S.Palmer 1999 Lan，guageTesting in Practice（译名：语言测试实践）[M].上海：上海外语教育出版社，

①除所列参考文献外，本文还参阅了互联网上关于汉考、托福、雅思的介绍和部分试题，来源较为零散，不再一一列出。