教材编写研究中的学科意识

[关键词]教材编写，教材编写研究，学科意识

[摘要]在简单介绍本专栏各篇论文的基础上，对其中体现出的值得关注的动向进行了评论。文章后半部分提出学科意识问题。文章认为，学科意识不足，是对外汉语教材编写研究必须直面的问题。文章强调，构建教材编写理论时，必须从对外汉语教学学科的层面和角度出发思考问题，不局限于学科下位的具体领域，更不能把个人认识与学科理论混而为一。

[中图分类号]H195.4 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174 （2018） 04-0036-08

本次专栏的主题是“教材编写前沿理论研究”，我们邀请了在教材编写和理论研究方面有突出贡献的专家，结合自己所编教材，从理论上探讨教材编写方面的问题。此外，我们也特别邀请两位年轻学者发表他们在教材编写方面的最新研究成果。我们期望，这些成果能够推动教材编写理论研究的进一步发展。

下文首先对本次专栏的文章进行简单总结和评论，然后从学科意识的角度探讨教材编写理论研究中的若干问题。需要说明的是，由于篇幅所限，这里只能根据自己的理解，列举出本次专栏文章中出现的值得关注的方面，挂一漏万，在所难免。

1.教材编写研究的新进展

刘弘、蒋内利（2015）将教材研究论文分为六类：教材微观研究，具体教材研究，教材编写理论研究，教材与课程关系研究，教材评估研究，其他。按照这一分类，本专栏中，王若江②、吴中伟、卢福波、刘立新、徐婷婷几位学者的论文，属于具体教材研究。姜丽萍的研究涉及了较多教材，但对《体验汉语基础教程》及其德语修订版《你行》的介绍显然更为主要。白乐桑探讨的是汉语教学中的本体认识论问题，周小兵、张鹏专门考察教材选词问题，朱勇、张舒则集中讨论教材中的人物形象塑造问题。从总体上看，本专栏的文章集中展示了对外汉语教学界在教材编写方面的最新进展以及教材编写研究方面日渐多样化的研究趋势。

1.1 教材修订研究

一般来说，有机会修订的，都是基础较好、经过实践检验、受到用户欢迎的优秀教材。因此，在教材编写研究中，修订教材及其修订原则值得特别关注。王若江分析了面向海外中学生编写的《跟我学汉语》第二版所呈现出来的改变。王若江指出，修订教材的调整是潜移默化的，新的理念、新的方法也蕴含在其中，是一种实实在在的“创新”。她同时认为，汉语知识和技能是汉语教材的基础，因此把这方面的修订称为“固本”。不过，王若江文中讲到的“固本”其实包含了很多改变和“掘新”，实际上也就是创新。单单用“固本”来介绍这些改变，有可能低估这些改变的创新价值。按照这样的理解，我们发现，《跟我学汉语》修订版的创新程度非常之高。“将美国《21世纪外语学习标准》的SC原则融入教材”可以视为编写理念的改变;对任务的更改，新HSK模拟试题和同步阅读教材的增加，可以视为训练方法和内容的改变;语音教学的加强，汉字教学的更加条理化，以及语法教学的适当充实，可以视为学习内容的改变。总之，修订版在内容、理念和方法等方面都有创新。

值得注意的是，《跟我学汉语》在汉语知识和技能方面的改变，目的是为了使之更加系统化。我们注意到，吴中伟指出，“语言文字知识的系统性对于成人学习者的意义大大高于少儿学习者”。因此，我们认为，在青少年汉语教材编写中，如何处理汉语知识和技能的系统性问题也是需要加以探讨的话题。

1.2 教材编写目的探讨

对外汉语教学的目的，或者教材编写的目的，都是为了培养学生用汉语进行交际的能力。不过，对汉语交际能力的具体表述尚存在一定的差距。王若江采用的是美国《21世纪外语学习标准》中的SC原则，卢福波称之为“汉语实际应用能力”，徐婷婷则认为应该称为“汉语跨文化交际能力”。

徐婷婷认为，汉语逐渐成为国际语言的新形势，要求我们必须摆脱以母语者的语言规范作为学习标准的习惯做法，必须从汉语作为跨文化交际工具的角度出发，将培养学习者的跨文化交际能力视作教学目的。徐认为，目前的视听说教材仍然停留在傳播中国文化的思路上，这样的做法难以培养真正的跨文化交际能力。徐文以跨文化交际研究中的第三空间理论为依据，在拓宽汉语视听说教学选材范围方面进行了有益的探索。值得注意的是，由于徐婷婷选择的是一档由中国人和外国人共同参与的大型谈话类综艺节目《世界青年说》，在多元文化共存的场景，以汉语为媒介进行的交际活动也展现出不少独特的模式，比如说话者更加平等和开放的态度，以及在此过程中构建的跨文化交际者这一身份。这些都是以单一中国文化场景为基础的视听说教材所无法体现、但对培养学习者跨文化交际能力来说又是非常必要的内容。

徐文代表了一种重要的研究趋势。将汉语视为在国际交往中使用的工具，而不只是汉语母语者之间使用的交际工具，这是对“汉语是什么”或者说“汉语教学教什么”这一根本问题的全新阐释。这样的改变会给汉语教材编写甚至汉语教学本身带来哪些重要的改变，在目前的阶段，我们当然还无法进行详细描述，但是，有一点是可以肯定的：视野的放宽和扩大是对外汉语教学研究的进步，类似徐文这样的探讨也是值得特别鼓励的。

1.3 教材编写和教学模式

教学模式的讨论近年来引起了学界的极大兴趣，《华文教学与研究》杂志分别于2014年第2期和2016年第1期举办教学模式讨论专栏，《国际汉语教学研究》杂志则在2018年第1期推出了以“北语模式”为主题的讨论专栏。在教学模式有关探讨中，课型之间的配合成为核心议题（刘颂浩，2014）。宗世海（ 2016）则认为，目前广泛流行的“综合+小四门”模式应该废止，代之以“听说+读写”模式。在此背景下，本次专栏中卢福波一文对《会通汉语》编写理念的介绍就特别值得关注。《会通汉语》采用的是读写引领，听说拓展，读写和听说全面配合的教材设计模式。其中，《读写》全面呈现各项功能表达，精细学习;《听说》覆盖《读写》的主要词汇、功能项、文化点，放射相关话题，进行该功能表达的多角度配合训练。在读写课本和听说课本内部，也有自己的配合，体现为由单到综，由易到难这样一个逐步拓展与螺旋提升的过程。特别是功能表达方面，首先进行单项精细学习与训练，接着是综合学习与训练，最后通过课后《文化读本》的阅读加以复习和拓展，《会通汉语》的编写出版与《华文教学与研究》关于教学模式的讨论几乎同步进行，说明对外汉语教学界在理论和教材编写方面对“读写+听说”模式的认可度相当高。

《会通汉语》以功能项为纲组织全书的学习材料，将具体功能和语言结构联系起来，在具体情景中呈现功能项的用法。卢福波认为，以功能项为中心安排语言表达式的学习，就可以从用法、使用条件以及表达意图等方面来解释功能项，最大程度地减少语法术语的使用，从而保证教学内容的易懂性。我们看到，《体验汉语基础教程》也是以功能为纲进行编排。关于功能，学界相当流行的看法是，初级教材不适合以功能为纲进行编写。《会通汉语》和《体验汉语基础教程》都以功能为纲进行总体编排，为对外汉语教材编写探索了新路;这样编写出来的教材，也会在相当程度上引领教学模式的变革。

1.4 教材本土化和容量的适度性

姜丽萍认为，新近出版的教材对传统的继承体现在三个方面：“结构——功能——文化”相结合的编写理念，强调句型教学，分散语言难点;其创新则表现为：对其他编写理念的探索，立体化的编写格局，以真实语言运用为核心要素，以及打破“汉语难学”观念的种种努力。教材继承和创新，是一个很大同时也很艰难的话题，姜丽萍的探索值得尊敬和重视。

不过，姜文中更值得关注的问题是对教材本土化问题的讨论。《体验汉语基础教程》是为国内学习者编写的教材，改编成《你行》时体例进行了简化，瘦身很多。我们认为，教材在总体容量上要适合具体环境中的教学要求，这可以称为教材容量的“适度性”。一般说来，在中国国内的汉语学习者，周课时较多，相应地，教材的容量也大，本专栏中周小兵、张鹏的研究提供了不少词汇方面的证明。《你行》缩减内容、降低教材容量的原因也在于此。而《跟我学汉语》最初针对的是北美地区的学习者，故教材总体容量不大，在修订时通过阅读教材的增加和汉语知识的系统化，在内容方面有较大增加。关于本土化问题，我们还会在第二节中进一步讨论。

1.5 编写原则之间的关系

吴中伟介绍了编写和修订《当代中文》时进行的四个方面的具体探索：一、入门阶段采取“语音——汉字——会话三线并进”的教学模式;二、字词教学中采用基于词本位的“词一字双向”教学模式;三、在部分语法点的教学上，采取词汇化策略，把一些短语和语法格式处理为词汇单位;四、将任务视为教学途径，视为结构、功能、主题等在教学中得到整合以后的实现手段，这样理解的任务就贯穿于整个教学过程，是教学的基本结构单位，是用来促发、推进语言习得的途径，而不仅仅是检阅学习成果的手段。

吴文中特别值得重视的，是对原则之间关系的探讨。他认为，教材编写的不同原则，对于不同的适用对象，可能具有不同的意义和地位。但从总体上来说，始终应该追求这些原则最大限度的有效实现。另一方面，教材编写的基本原则之间，并不总是一致的，相反，在相当程度上存在着矛盾。当不同原则之间发生冲突的时候，需要采取一些策略来进行协调、修补。比如，“语法教学的词汇化”策略，其目的就是为了协调语法点安排上的循序渐进和课文内容的实用性所导致的“语法超前”之间的矛盾。此外，姜丽萍对功能和结构相结合的困难进行了具体描述，并介绍了《体验汉语基础教程》所做的技术处理。朱勇、张舒的文章也指出，编者设计的人物性格并非都能完美地加以实现。

由于语言系统本身和语言运用过程的高度复杂性，教材编写原则有时很难一竿子捅到底，而是需要灵活加以处理。在教材编写研究中，经常见到的是对编写原则的简单罗列。除个别作者（如刘颂浩，2011）外，很少有人对原则之间的关系和矛盾进行探讨。因此，本次专栏中吴中伟等学者的上述讨论就更显得难能可贵。教材设计和编写原则会受到一定程度的制约，原则之间也时常会互相冲突。对这一现象，教材编者的认识越明确，解决问题的办法和策略才会越来越多，越来越有效。

1.6 教材内容和教材人物

教材编写研究中的“内容”，一般包含两方面的含义：一、指语言知识和语言要素，即语音、汉字、词汇、语法、语篇等内容。二、指教材中，特别是教材课文中包含的知识和文化内容。刘立新一文对“内容”的内涵进行了拓展。她认为，基于真实材料的视听说教材编制，根本问题在于如何选好材、用好材。这两个方面，都属于视听说教材的“内容”。视听说教材选材时，要考虑剧作本身的特征（文学性、观赏性等），还要考虑剧本内容跟现实生活的关联，演员的发音是否标准自然、适合模仿，剧本的难度和长度是否适合教学等。对选定的材料进行编制时，要从语言教学的角度对剧情、生词、语言点、文化点进行解构，从而引导学生充分理解上述内容，大胆开口，准确模仿，自主表达，直至理想表达。我们认为，视听说教材选材时对材料文学性和演员发音问题的重视，是视听说中包含“视”与“听”的必然结果。但是，将之称为教材的“内容”的一部分，则体现了理论上的自觉，对教材编写研究有重要的参考价值。

朱勇、张舒认为，国际汉语教材中的中国人物形象设计在汉语国际传播的时代背景下具有重要的意义。文章提出，中国人物的设计要遵循内部系统性和外部有效性两大原则，用不断发展的人物性格和丰富的人物关系来建构内部系统性，用人物的真实性和文化性来推广外部的有效性。文章并從人物角色、外形、性格以及场景设置等方面，详细论述了人物形象设计方面的原则。一般说来，早期对外汉语教材研究对语言因素较为重视，对非语言因素，比如印刷、装帧、图片使用、故事情节等的重视不够。这种现象目前已有较大改观，不过在教材课文的故事性和人物设计领域，进展仍然比较缓慢。朱勇、张舒对人物形象的研究代表了值得欢迎的新动向。

1.7 教材编写中的“字”和“词”

白乐桑用“一元论”代表中国大陆地区和台湾地区常见的“词本位”教学法，用“二元论”代表他本人倡导的“字本位”教学法（又称“法式字本位”或“相对字本位”）。他认为，一元论和二元论的对立是本体论问题，是对汉语教学基本认识上的关键性选择，并非汉字教学的问题，也并非一个“先后”的问题（先语后文、语文并进、语文分流等）。“法式字本位”注重字作为单位，也注重交际，在以高频字控制词的基础上注重交际，字词兼顾，在初级阶段以高频字带词，并到了中高级阶段逐渐转为以词带字。他详细介绍了该教学法对字、词关系的处理。白乐桑强调，必须承认汉语教学中有“字”与“词”两个基本单位，并需要在“字”与“词”两个层面上都遵循经济原则。白乐桑的文章，是对“法式字本位”教学法的全面阐释，也体现了他对自己二元论主张的一贯坚守，值得学界关注。

周小兵、张鹏的考察，发现了诸多值得深入思考的现象。比如，在一年级教材的总词种数量方面，四部国内教材（平均2222种）远高于四部国外教材（平均518种）。在词汇等级方面，国外教材也相对科学一些，不但甲乙级词的比率更高，越级词和超纲词的比率也更低。周小兵得出结论，由海外专家编写的供海外用的教材，在词汇选取上做得更好。这项研究提示我们，国内教材在细节上值得打磨的地方还有很多。

汉语教材编写时必须既考虑“字”，又考虑“词”，这应该说已经成为学界的共识。因此，白乐桑将中国国内编写的教材仍然归入词本位“一元论”，我们认为与事实出入较大。最近20年来，由于不断有学者对“字本位”和“词本位”两种教学法进行探讨（最近的讨论是《国际汉语教学研究》杂志2017年第3期上的“字本位”专栏），因此，国内学者编写教材时的“汉字意识”已经大为增强，教材中对汉字问题的处理也更为成熟，这一点从本次专栏中王若江、吴中伟和卢福波等人的文章中可以明显地看出来。另一方面，虽然白乐桑一直把自己的教学法称为“二元论”，但从他的论述中可以明显感到，这一教学法对“字”的重视程度显然要大大高于对“词”的重视程度。

2.加强教材编写研究中的学科意识

“学科意识”指的是把对外汉语教学作为一个学科来对待的意识。学科意识要求我们必须从学科和全局的高度来看待对外汉语教学某一领域中的具体问题。举例来说，在讨论教材编写问题时，要结合整个学科的发展和研究现状来立论，不能只是自己跟自己讲话。再如，对外汉语教学包含的科目和类别非止一个，在讨论某一科目和类别的教材编写问题时，不能仅仅局限于该科目和类别，眼光要再往上一点，要从整个学科的角度来进行探讨。此外，对外汉语教学不仅指在中国进行的汉语第二语言教学，也包含世界各地的同类教学活动。因此，我们的探索需要放眼全世界，这样才能得出具有学科意义的结论。最后，在研究中还需要区分作为编者和教师的个人观点，以及作为学者提出的具有学科意义的主张，这二者的不同很容易被忽视。

对外汉语教学研究中学科意识不足，可以说是从学科成立之初就存在的问题。这从早期对学科的命名中即可看出：对外汉语教学是对来华外国人进行的汉语教学。现在我们已经知道，对外汉语教学是一种第二语言教学，对象是非汉语母语者，和学习者的国籍并无必然联系。如果说，“对外汉语教学”一词问题的根源在于其国内、非语言视角（“面向来华外国人”）的话，新近出现“汉语国际教育”一词的国内视角一点都没有改变（“面向海外汉语非母语者”）①。下文我们会看到，仅仅局限于中国国内的现象来考虑问题，就无法提出具有学科意义的理论主张。

2.1 在学科背景下观察教材编写和教材编写研究

刘弘、蒋内利（2016）指出，基于全球汉语教材库的统计发现，1980到2000年的20年间海内外共出版教材2786种（册），而2001到2010年的10年间就达到了12115种（册）。教材数量的迅速增加，给教材研究带来了巨大的挑战。本文作者在2005年发表《中级听力教材编写理念的实践与创新》时，区分两种创新，“理念创新”指在教材编写时提出新的理念并付诸实践，“实践创新”指在教材中将某一已有理念变为现实。实践创新之所以可能，是因为在实践已有理念的过程中，可以发现新的途径和方法。对于语言教学而言，途径和方法的重要性不容低估。鉴于当时的研究环境——相关教材和相关研究都比较有限②，因此在文章中我们能够非常具体、也非常自信地罗列出自己所编的《新中级汉语听力》在实践和理念方面实现的创新。然而，10多年后的今天，在教材数量和研究数量迅猛增加的情况下，继续这样做的可能性已经变得很低很低。本专栏中的具体教材研究，虽然在不少地方都提到“探索”“创新”，不过，所提供的研究现状和背景也许并不足以支撑作者的论断。即使是对教材编写素有研究的人，要想从学科的角度对之进行判断（是不是真正的创新，是哪类创新），也殊为不易。当然，对于大型教材而言，在有限的篇幅内进行全面介绍，已属不易。因此，这里提出的希望，苛求的意味很重。不过，我们仍然希望，在谈到创新問题时，今后的教材编写研究能够提供足够的判断依据，至少是针对主要创新点的依据。

从学科的角度看，学者们在论述自己的观点时，如能对相反的观点发表一下意见，显然更有利于学科的发展与进步。比如，白乐桑在文章中提出，“作为教学的一个独特的单位，汉字的核心意思和它的结构、发音一样，都是汉语教学的出发点”。我们注意到，这并非学界的共识。赵金铭（2017： 20）甚至断言：“我们只认可从词出发进行语言教学，也就是说教学的基点只能是词，不能比词小（语素/字），也不能比词大（词组或句子）。”赵金铭还直截了当地说，从汉字人手推进书面语的教学是汉语作为第二语言教学中已有的一种教学模式，因此，“字本位”汉语教学模式并非如陆俭明（2011）所言，“是一项成功的创举”。遗憾的是，我们没有看到白乐桑的回应，学界也丧失了一次将讨论引向深入的机会。

本专栏的具体教材研究也许还有一个局限，就是未能探讨所得主要结论对同类教材或其他类教材编写的意义。我们希望，未来的教材编写研究能够不局限于某一套或某一类教材，而是从学科的角度对文章的主要看法进行审视。只有这样，我们的对外汉语教学学科才能扎扎实实地向前推进。为了更清楚地说明这一点，我们举另外一个具体研究为例。

徐晶凝（ 2011）根据已有研究，将报刊课的教学目标归纳为三个方面：一、帮助学习者了解目的语国的国情;二、提高学习者的语言水平;三、对学习者进行阅读技能训练。她提出了一个非常重要的问题（2011： 27）：“提高语言水平、训练阅读技能和国情介绍这三个教学目标对报刊教材选文原则的影响权重，究竟应该如何配置？哪个教学目标是第一影响要素？”这一问题实际上暗含了这样的假设：不同的教学目标的重要程度并不相同，可以据此对教学目标进行分类。徐晶凝自己的回答是：“报刊课本质上是一门语言课，其次是一门阅读课，中国国情介绍只是其附属的教学目标。” 我们认为，徐晶凝（2011）是报刊教材编写理论研究方面的重要成果。该文所提出的问题和提供的答案，都具有很高的学术价值，对报刊教材编写实践有重要的指导意义。美中不足的是，该文始终局限于报刊教材编写，并没有给读者留下“报刊教材编写是对外汉语教材编写的一部分”这样的印象，也没有进一步思考文章的结论（教学目标可以依据重要性来区分层次）对其他类型教材编写是否适用。假如注意到刘颂浩（2009）对练习编写目的和刘颂浩（2010）对教学目的的讨论，我们就可以做出如下概括：教学活动，练习设计也好，通用教材编写也好，特殊领域（如报刊）教材编写也好，都可能包含多个教学目的。但是，众多目的的重要性并非相同，而是可以区分主次。这样的概括，如果得到更多研究的支持，就有可能成为对外汉语教学的一条重要理论。

在学科背景下观察教材编写现象，还能够给我们提供新的思路，并对相关现象做出新的解释。本期专栏中，周小兵对比了《创智汉语》和《体验汉语》这两部以泰国学习者为对象的教材以后发现，《创智》的甲乙级词比例高;而在两部教材的超纲词中，《创智》有20%是本土词汇（如曼谷、榴莲、酸辣虾汤等），高于《体验》的9%。周小兵等人认为，甲乙级词汇和本土词汇比例高，更适合当地人学习。他们还对比了美国教材《通向中国》和《新实用汉语》，发现《通向》多选当代共性文化词或美国独有文化词，而《新实用》多选中国独有文化词;在独选文化点类聚词群方面，《新实用》多选取与中国成就文化相关的词项，重视传播中国成就文化（含传统文化）。周小兵等人认为，《新实用》所选文化词语，与汉语母语者语文教材相似度高，说明过多借鉴中国语文教材，二语特点不够凸显。

假如我们从学科的角度出发，把各个国家的汉语教学看成是“对外汉语教学世界地图”上的不同区域，那么，反映国外社会生活和文化的词语是“本土词汇”，反映国内社会生活和文化的词语同样也是“本土词汇”。如果可以这样理解的话，那么，中国独有文化词，反映中国成就和传统文化的词语，就可以理解为国内教材的“本土词汇”;同理，教材中加入本土词汇更合适当地人学习的观点就同样适用于到中国学习的汉语学习者。这样的话，《新实用》的问题就不在于过多借鉴了母语者语文教材而导致二语特点不够凸显，而是将适用于在中国学习的本土词汇用在了为海外设计的教材上。

2.2 提高区分个人观点和学科理论的意识

学者们在探讨问题时，从自己熟悉的情况和个人主观感受出发固然是理之常情，但必须严格区分属于个人领域的工作习惯或爱好、观点，以及属于学术领域的学科理论和原则。当然，学科理论最先提出时，往往也是某个人的个人认识。但是，从学科的角度提出有一定普适性的理论主张时，学者们心中是有数的，这和单纯地表达个人对某个问题的主观认识有明显的区别。

刘颂浩（2011）在讨论语料编写原则时，将适度性和多样性看成是核心原则，其他一些原则，比如趣味性、知识性等，则被看成是辅助原则。这里提出的是一种理论主张。在讨论多样性原则时，我特意指出：“从语言教学理论来说，难度符合学习者的水平因而有助于培养交际语言能力的语料，都有资格入选。但是，在实际操作的时候，不同的编者具有不同的理念，往往选择的语料也不同，并通过这些语料向学习者传递特定的信息。”（刘颂浩，2011： 59）简单地说，除了另一条核心原则即适度性之外，教材编写中的多样性不受其他任何的限制;但在实际工作中，个人所秉持的理念（也即上文所说的“个人观点”）会对教材编写施加这样那样的限制。

还可以再举一例。刘颂浩（2007）在讨论教材编写的国别化问题时指出，教材适用对象的确立，就是提取学习者共同点的过程。此时，年龄、学习环境、语言程度、学习目的、学习时间、母语等都是可能的候选项。提取哪些共同点，取决于编者的教学理念和教学环境。提取了共同点A、B、C的教材，和提取了共同点D、E、F的教材，都应该得到教材编写理论的认可;前者并不比后者更先进，更符合学习者的需求，更有针对性，或者质量更高，反之亦然。这是在对教材编写现象进行深入思考之后提出的理论主张，具有概括性和抽象性，和纯粹的个人观点是不同的。

下面举两个纯粹是个人观点的例子。一、作为一名对外汉语教师，在写作教材编写方面，我不赞成将学习者的习作修改之后变成范文编人教材，供其他学习者模仿。虽然这些习作都经过了编者的修改，文从字顺。但容易理解，学生的习作还是比较稚嫩的，很难体现优秀汉语文章的特点，特别是修辞手法的运用（刘颂浩，2018）。二、本次专栏中，徐婷婷使用有外国人参与的谈话节目作为视听说教材的材料，我在一定程度上对此持保留态度。我认为，作为一种言语变体，偶尔使用这样的材料是可以的;但一学期甚至一学年全都如此，则是不合适的。我很清楚，上述两点纯属个人看法，我可以明确地将之表达出来，但不能从教材编写理论的角度，说采用学习者习作的写作教材、采用学习者参与的谈话节目的视听说教材不符合原则。

2.3 缺乏全局意识的主张无法成为学科理论

在中国境内发生的汉语第二语言教学也好，在美、英、德、日、韩等世界其他地区发生的汉语第二语言教学也好，同属于一个学科。沿用学术界的常规用法，本文称之为“对外汉语教学”。上面也提到，各个国家的汉语教学可以看成是“对外汉语教学世界地图”上的不同区域。这提醒我们，只有从学科整体的高度来讨论教材编写问题，而不局限于某个区域、某个国家，我们才能提出具有学科意义的理论主张。

对中国主题及其元素高度重视，这是国内学者在教材及教材编写研究中普遍接受的做法。姜丽萍为使《你行》更具本土化特点，选取了德国学习者感兴趣的，具有跨文化对比可能性的主题，如筷子、茶、中国邮政、超市、互联网、出租车、中国时间表示法等。这些主题涉及的，多是中国当代社会的文化现象。朱勇、张舒将对外汉语教材人物设计和国家形象以及民族形象的传播联系起来，这样设计出来的内容，也是以传播中国文化为主题。刘立新将“贴近生活”视为选择《家有儿女》的主要原因之一，贴近生活说的也是贴近中国人的生活，《家有儿女》反映的是中国当代社会生活的方方面面。李泉（2015）将这一思路发挥到了极致（同时也走向了极端，详见下文）。他认为，教材对话、短文和课文及话题应该以中国内容为主，以人类共通的内容为辅，而学习者的生活和相关国家的内容则应是少量的。

但是，我们必须清楚地认识到，这一思路（“教材以中国内容为主”）只是国内编写者和研究者的做法，并不是世界范围内的共识，也难以看成是具有学科意义的理论主张。某一主张是否具有学科理论的性质，要看其解释能力。学科理论除了能解释中国国内的教材，还要能解释国外编写的教材。符媛（2014）对《意大利人学汉语》这部教材的本土化情况进行了考察，发现87%的课文与意大利的生活习惯、国家特色有一定的联系，如課文中的语句“（在意大利某地）中国餐馆周一休息”（转引自李泉（2015）。这样的教材是否可以接受？按照刘颂浩（2011），除了语言难度外，教材编写中内容方面的多样化原则上不受任何限制。因此，反映意大利特点的文化内容进入教材，没有任何问题。李泉（2015）则认为，对《意大利人学汉语》的上述做法表示肯定，“这实在令人匪夷所思，如果教材中意大利的元素真的占到了87%，那就不知道这教材还是不是汉语教材？”需要将某种教材排斥出汉语教材之外才能确保“理论”的正确性，这说明，问题出在“理论”而不是教材身上。按照本文的理解，“教材以中国内容为主”只是国内多数学者接受的看法，本身并不具有学科理论的地位。如果不是这样，徐婷婷采用有外国人参与的谈话节目作为教材的做法就更是异想天开了。

区分个人观点和学科理论，并不意味着个人观点不重要，也不意味着在讨论学科问题时要将个人观点剔除出去，而是为了更好、更深入地探讨学科问题。我们总的看法是，在学科问题上可以辨高下，求共識;在个人主张方面则需要讲平等，求共存。将个人观点视作学科理论，要求其他人加以遵循，这才是我们需要加以反对的。

3.结束语

教材编写是对外汉语教学学科建设和教学实践中的重要环节。本期专栏集中反映了学术界在教材编写和教材编写研究中的最新成果。不管是其中体现出来的进展和共识，还是反映出来的局限和不足，都值得我们高度重视。我们希望，本专栏对教材编写问题，特别是教材编写理论问题的探讨，能够进一步推动对外汉语教学的学科建设，能够对对外汉语教学实践产生更积极的影响。

中国是汉语的母语国，中国从事对外汉语教学和研究的学者也最多。我们有条件也有责任为对外汉语教学学科贡献更多的原创观点和理论。要做到这一点，必须从学科的层面和角度出发思考问题，不局限于学科下位的具体领域，更不能把个人认识或者工作建议与学科理论混而为一。

[参考文献]

李泉 2015 汉语教材的“国别化”问题探讨[J].世界汉语教学（4）.

刘弘，蒋内利 2016 近十年对外汉语教材研究特点与趋势分析[J].国际汉语教学研究（1）.

刘立新 2018 基于“真实”材料的视听说教材编制[J].华文教学与研究（3）.

刘颂浩 2001 对外汉语教学听力研究述评[J].世界汉语教学（1）.

——2005 中级听力教材编写理念的实践与创新[A].载汉语教学学刊（第一辑）[C].北京：北京大学出版社：203-215.

—— 2006“对外汉语（教学）”的重新阐释[J].国际汉语教学动态与研究（4）.

——2007 教材编写中的国别问题[J].对外汉语研究（3）.

—— 2009 对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则[J].世界汉语教学（1）.

——2010 对外汉语教学目的的分层兼顾问题[J]语言教学与研究（4）.

—— 2011对外汉语教学中的语料编选原则[J].语言教学与研究（5）.

——2014中国对外汉语教学模式的创建问题[J].华文教学与研究（2）.

—— 2018 作文教学的若干思考与实验[A].载外因语教育7口y于/r 7（Fron，tier of Foreign， Lan，guageEducation，）（1）[C].大阪：大阪大学大学院语言文化研究科，

卢福波 2018 汉语教材理念方法之系统性实现问题[J].华文教学与研究（3）.

陆俭明 2011 我关于“字本位”的基本观点[J-语言科学（3）.

王若江 2018 汉语国际教育修订教材的创新与固本[J].华文教学与研究（3）.

吴中伟 2018 初级综合课教材编写中系统性和实用性的关系问题[J].华文教学与研究（3）.

徐晶凝 2011 基于语言教学的报刊教材编写问题探析[J].华文教学与研究（4）.

赵金铭 2017 汉语作为第二语言教学的教学基本单位[J].国际汉语教学研究（3）.

朱勇，张舒 2018 国际汉语教材之中国人物形象自塑研究[J].华文教学与研究（3）.

宗世海 2016 我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向[J].华文教学与研究（1）.

①衷心感谢匿名审稿人对本文提出的宝贵修改建议，文中尚存错误概由作者负责。

②本次专栏的作者，有本人的师长，也有本人的同辈或后辈。为统一风格，并体现学术探讨时的平等原则，本文对引用到的所有学者，均直呼其名，不加“先生、老师、教授”等称呼。本次专栏（上、下）分别在《华文教学与研究》2018年第3期和第4期刊载，凡提及本专栏内文章时，直接径引作者名，不再出现文献年份。

①刘颂浩（ 2006）对“对外汉语教学”这一术语进行了重新解释，将其中的“外”理解为“语言方面的外”，即“非汉语母语者”，认为可以从学科的意义上继续使用。关于这一术语的最新讨论，请参看拙稿《“对外汉语教学”内涵之我见》（《国际汉语教学研究》待刊）。

②这并不意味着绝对数量很少。作为编写《新中级汉语听力》的理论准备，我们撰写了《对外汉语听力教学研究述评》（刘颂浩，2001）一文，收集了当时能够找到的相关研究（包括毕业论文）近100篇（发表时有所删减）。