汉语语用教学设计研究

[关键词]语用;请求;教学设计;教学实验

[摘要]文章以“请求”为例，对汉语语用教学设计进行了研究，并运用语用实验的方法对其教学效果进行了检验。在教学设计部分，文章设定了教学内容、教学模式和教学流程。而后文章运用以上的语用教学设计进行教学实验，实验结果表明，汉语语用教学有助于学习者汉语语用能力的发展。文章还随机对4名被试进行了深度访谈，结果也显示了语用教学的必要性以及本研究语用教学设计的有效性。

[中图分类号]H030;H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174 （2018） 04-0058-08

1.引言

语用能力指的是“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”。（Thomas，1983）语用能力的高低，母语者往往习焉不察，但对留学生来说，这个问题就十分关键了，因为绝大多数留学生很难像汉语母语者那样自然习得得体表达的能力。一些研究（孙德华，2006;刘蕊，2007;孙晓曦等，2008;施仁娟，2013）也显示出学习者汉语语用能力欠缺是一个客观存在的问题。那么，通过汉语语用教学设计，是否可以有效提高学习者的汉语语用能力？这是汉语语用教学研究中一个关键问题。本文以“请求”行为为例，尝试对以上问题进行研究。

本研究主要分为两个部分，第一部分是汉语教学设计，包括教学内容、教学模式、课堂组织及教学流程;第二部分是语用教学实验，通过语用实验来验证第一部分教学设计的效果。

2.前人研究

本研究的重点在汉语语用教学设计。前人对教学内容、教学模式、教学流程和语用实验都有过一定程度的研究。关于语用教学内容，卢加伟（2014）总结前人研究，认为语用教学内容包括“单一、孤立的语用特征”和“语篇组织策略”两大类。温晓虹（2012： 235）对汉语语用教学内容进行了探索，认为语用教学内容应包括社会语用知识、交际功能及语言形式三部分。王帅（2016）以“请求”为例探讨汉语语用教学的内容，并建立了一个更为具体的汉语“语用教学库”，可以为汉语语用教学设计提供借鉴。

关于语用教学模式研究，前人研究主要聚焦在显性教学与隐性教学的对比。显性教学明确将元语用知识总结出来作为教学内容教给学生，而隐性教学并不直接教授元语用知识，而是让学生自己探索和总结。元语用知识指的是不同文化和场景下的习俗、规约、权力地位、社会距离以及事件强加度对言语行为的影响。不同语种（包括英语、西班牙语、日语、汉语等）的研究多显示出显性教学模式的优势。（Liddicoat&Crozet， 2001; Takahashi， 2001; Tat-eyama， 2001; Yoshimi， 2001; Alcon Soler， 2005;Martinez-Flor&Fukuya， 2005; Koike&Pearson，2005;Rose，2005;姜占好，2003;朱炼红，2008;Li，2012）

关于语用教学流程，前人研究不多。较有影响的是戴炜栋、杨仙菊（2005）提出的英语语用教学的课堂教学流程，包含四个主要步骤：（1）提供元语用信息;（2）提供真实语境;（3）提供交际机会;（4）提供纠正性反馈。

教学实验既属于语用教学的范畴，又属于语用测试的范畴。Hudson （1992，2001）提出了自己的语用测试评分标准，该标准从6个方面进行评估：（1）正确运用言语行为的能力;（2）表达的典型性;（3）提供的信息量;（4）形式化水平;（5）直接性;（6）礼貌。评分者对被试的表现从此6个方面进行评分，分值从1（非常不得体）到5（非常得体）。刘建达（2006）在测试英语学习者语用能力时也设计了一套评分规则，此规则采取整体评分法（holistic scoring），分1至5五个级别。每个级别在言语行为、措辞的准确性、信息量以及表达的得体性四个方面做了具体规定。

2.语用教学设计

2.1 教学内容

本文的主旨在于语用教学的设计。在教学内容部分，我们选取了王帅（2016）所构建的汉语“语用教学库”中的内容，因为该教学库内容丰富，实用性强。该教学库将汉语“请求”行为的教学分为功能句、策略选择、事件强加度调节手段三部分，还包括了不同场景下语用形式选择的规律及背后的原因。功能句指的是表达某类言语行为功能最核心的句子，具体包括核心句、礼貌标记语、称谓语、问候语等几部分;策略选择指的是为了使言语行为更容易被接受而采取的各种具体的策略，具体包括解释原因、道歉、感謝、试探、补偿措施等几项;事件强加度调节手段指的是调节场景事件强加度高低的语言手段，具体包括语气词选择、模糊限制语选择、程度副词选择等等。在下文的教学设计中，我们会选择这些语用知识作为教学内容。

2.2 教学模式

如前所述，语用教学可分为显性和隐性两种模式。而前人研究显示显性的教学模式更具优势。本文的主旨在于设计有效的语用教学，因此不以教学模式选择作为研究的重点，所以我们直接选择显性教学模式作为本研究中语用教学的模式。也就是说，在具体教学中我们会将元语用知识总结出来作为教学内容教给学生，即权力地位、社会距离以及事件强加度对“请求”言语行为的不同影响。

2.3 教学流程

课堂教学要遵循一定的教学流程，合理的课堂组织可以促进教学效果。显性教学的实施，也需要考虑教学内容、教师、学习者以及课堂组织等诸多方面的因素。我们参考戴炜栋、杨仙菊（2005）所提出的教学流程规划，并对此模式稍加改造，使整个教学流程更加明晰。新的课堂流程包括四个步骤：导入、输入、练习和输出、反馈。该模式基本涵盖了语用教学的各个方面，构成了完整的教学流程。如下图所示：

2.3.1 导入

导入的目的是让学生意识到语用问题的存在，并引发语用学习的兴趣。在导入部分，老师可以引入留学生在实际生活中遇到的问题。如给学生提出一个问题，“如果你要见你女朋友的父亲（中国人），你应该怎么称呼他？”由学生回答讨论。此外，老师还可以引入一些语用失误的例子，然后引导大家来讨论一下失误在哪里。

2.3.2 输入

输入是提高学习者语用能力的重要因素之一。输入的内容主要是元语用知识及相应的语言形式。针对请求行为，元语用知识指的是不同文化和场景下的习俗、规约、权力地位、社会距离以及事件强加度对请求行为的影响。此外，请求的语言形式以及形式背后的规律和理据也应当作为输入内容教给学生。在课堂教学中，教师可以采用启发、归纳、对比、反思等不同方式向学生传授这些知识。老师可以首先提出问题，如：“你的同屋要去超市买水果，你想让他帮你买一些苹果，你会怎么说？”①

然后启发学生，“你和同屋关系很密切，所以要不要很客气？怎样的客气程度才是得体的？”学生讨论之后，老师让学生记住自己的答案。然后老师展示汉语母语者的回答（通过语料收集获得），并引导学生一起归纳汉语母语者在该场景下实施请求时的语用规律，如会使用哪些策略？语言形式是怎样的？之后，让学生来用自己的答案和汉语母语者的答案进行对比，比较两者之间有哪些明显差异。同时，老师也要把学生常见的错误提出来让学生注意。比如此处熟悉关系的请求行为，学生常常会用“请”，如“请帮我买水果”，这是受英语中“please”用法的影响。但在中国文化中，熟人之间基本不会用“请”，用“请”反而拉开了两人之间的距离。因此，在对比的基础上老师可以深化元语用知识的输入，使学生更深刻地理解为什么这样说。此外，输入过程中也需要老师引导学生进行反思，自己使用汉语时是否还是遵循了自己母语的语用习惯？是否自己在和熟识的中国朋友交流时也会常常用“请”，朋友不用的话是否会认为对方不礼貌。进而思考怎样将学到的语用知识应用于日常交际中。

2.3.3 练习和输出

我们认为，语用能力的培养可以分为语用意识和语用表达两个方面。语用意识强调对语境的理解能力;语用表达强调在不同语境下的表达能力。在练习的环节，我们也设计这两种类型的练习，一种用于提高学习者的语用意识，可以称之为“意识练习”;另一种用于提高学习者的语用表达，可以称之为“表达练习”。

2.3.3.1 意识练习

老师可以先提供真实或准真实场景（如电视剧或电影中的情节），这些情节是不同场景下的请求行为。看完视频后，学生要进行讨论。我们以一段电视剧情节为例进行说明：

（女主人公楊桃要去赴约，到了地方发现车位很难找，刚好有一位司机好像要开走，但是还在打电话，杨桃想问他可否把车挪开）

杨桃：师傅，我打扰一下啊，不好意思啊。

司机：什么事啊？

杨桃：您走吗？我停这儿，您走我好停。

司机：我走不走跟你有什么关系，你好停，是理由吗？我打电话在谈重要的事呢，姑娘。

杨桃：您打电话能不能换个地方打？我着急呢，我到点了。

司机：我今天是招你了还是怎么着？我打电话，你给我指定地方，你觉得合理吗？你别安排我行吗？啊，我打电话呢。

（杨桃只好去别的地方找车位，但还是没找到，于是又回来问这位师傅）

杨桃：师傅，我说，您……

司机：你找我有事吗？

杨桃：不是，师傅，我特别不好意思啊，我到点了，我真找不着车位。您一挪开，我往这一停。

司机：不是，你这孩子，你长这么漂亮怎么不讲道理呢？你找不着车位跟我有什么直接关系吗？

杨桃：不是，我是看您打电话，我想说您在哪打都行，您打完了…。…您就算帮我一忙行吗？

司机：你要这么说我心还真软，我这人，你说我雷锋都帮过，何况帮一个美女呢。

（司机准备挪车）

杨桃：您就是活雷锋。谢谢，谢谢师傅！

——《咱们结婚吧》第一集

上这段视频讲的是陌生人之间的请求行为，主人公杨桃请一位陌生的司机让一个车位给她。看完这段视频之后，老师让学生开始讨论：这段视频中的“请求”使用了怎样的核心句？使用了哪些策略，这些策略的语言形式是怎样的？使用了什么称谓语，哪些礼貌标记语，哪些语言调节手段？场景中人物的表达是否得体，是否符合交际双方的身份？这些表达和自己所学的语用知识是否相符？然后老师指导学生共同来分析这些问题，并提示学生需要注意的语用点。

通过对剧本的分析，学生可以归纳：视频中杨桃为了让司机把车位让给自己，使用的核心句式包括“能不能……？”“……，行吗？”。视频中使用了诸多策略，如解释原因、道歉、感谢等，道歉语包括“打扰你一下”“不好意思”，感谢语有“谢谢”“谢谢××”。视频中的司机是一位年纪比杨桃大的男性中年人，杨桃使用的称谓是“师傅”，因此学生可以归纳对此种年纪的开车男性可以使用“师傅”这个称谓;视频中的礼貌标记语有“您”;视频中事件强加度调节手段主要是使用副词来加强道歉程度、强调自己的困难，如“特别不好意思”“真找不着车位”等。通过这样的练习，学生可以对自己所学的语用规则的理解更加深刻。

此外，老师还可以设计一些语用选择题，题目是给出某个场景，下面提供几个选项，让学生判断在该场景下哪种表达比较得体。如下面的例子：

你同屋（王明）要去超市，你想让他帮你买苹果。下面那种说法最得体。

A小王，你愿意帮我一个忙吗？我想让你帮我买苹果，你方便吗？

B明哥，你去超市，顺便帮我买点苹果成吗？谢啦！

C王明，请你帮我买一些苹果，谢谢。

D小明，你也帮我买点苹果呗，回来给你钱。

老师要求学生首先判断该回答是否得体。如果学生认为A不得体，那么老师要追问哪里不得体。

2.3.3.2 表达练习

表达练习主要通过老师设计场景或任务、学生口头表达来完成，场景和任务也最好是对比式的成组任务。表达练习的形式比较多样，可以进行两人对话，多人角色扮演，老师和学生对话，甚至给看视频说台词等活动。如老师设置以下一组场景：

你是一名员工，要向经理请假一天，你会怎么说？

你是一名员工，要向经理请假一个月，你会怎么说？

學生可以一人扮演经理，一人扮演员工，进行表达练习。老师也可以让其他同学可以做出评价，修正和补充。

通过以上两种练习，一方面可以提高学生的汉语得体性的辨识能力，并且让学生意识到自己母语和汉语语用的不同;另一方面可以促使学生积极使用学到的语用规则，提高自己的语用表达能力，最终达到提高汉语语用能力的效果。

2.3.4 反馈

反馈是课堂教学不可缺少的步骤，老师需要对学生的练习和输出情况进行反馈。老师可以根据学习者的特点和接受度选择合适的反馈形式。此外，在语用教学中，学生的表达未必错误，很多时候是不得体的。这时老师要给予及时、明晰的反馈。同时，老师要提供语用知识对学生进行提示，使学生的注意力始终放在语用规则上，提高其语用意识。

如面对下面的场景“你是一名下属员工，因为家里有事要向经理（名字叫王伟）请假一个月。你会怎么说？”学生可能会回答：“王伟，我家里有事，你可以让我请一个月假吗？”这个答案不能说错，但显然不太得体。老师可以提示学生：下级对上级应当怎样称呼才算礼貌？你的这个请求强度是高还是低？如果是强度高的请求，可以增加哪些策略？在这些提示下，学生可以修正自己的答案，同时也加深了语用理解。

3.语用教学实验

前文对汉语语用教学课程进行了设计，但本研究中的汉语语用教学设计是否能有效提高学习者的汉语语用能力，还需对其教学效果进行检验。因此我们拟通过设计语用实验来检验教学效果。

3.1 实验设计

我们选取60名中高级汉语学习者作为被试，其中30名为控制组，另外30名实验组。实验组接受8个小时的语用课程，而控制组则不接受。课程内容来自前文。在实施语用教学之前和之后，分别对实验组和控制组进行前测和后测。对照实验组的前测和后测结果，并与控制组进行对照，来检验汉语语用教学是否达到了显著提高留学生语用能力的效果。

3.2 实验参与者

本实验的被试均为以英语为母语的中高级汉语学习者，我们共招募了60名被试，其中美国29人、英国17人、澳大利亚14人，男性34人，女性26人，年龄跨度从20岁至48岁。这些学生主要来自北京大学对外汉语教育学院以及北京开放大学国际文化学院。这些被试或者参加过新HSK考试并通过5级考试，或者没参加过新HSK考试但在高级班学习，被试学习汉语的最低年限是2年。

3.3 实验实施过程

实验组和控制组均参加前测和后测。实验组在常规汉语学习之外，将接受为期8个小时（控制在两周内）的汉语语用教学课程，而控制组则只是接受常规的汉语学习。由于被试数量较多，难以一次招募足够被试完成实验，所以我们进行了三次实验。第一次从2017年6月15日至6月26日，实验组12人，控制组10人。第二次从2017年8月17日至8月28日，实验组9人，控制组9人。第三次从2017年9月1日至9月11日，实验组9人，控制组11人。因为被试的语言水平、文化背景相似，具有较高的同质性，所以我们将三次实验结果结合起来分析。

3.4 试卷设计及评分标准

语用测试试卷的题型包括主观题和客观题两种。在本研究中，主观题需要被试进行书面话语填充，用于评估被试的语用表达能力。客观题一般为单项或多项选择题，用于评估被试的语用意识。

3.4.1 主观题设计及评分标准

主观题采用书面话语填充的形式，如下面的例子：

你是一位老师，现在急需借图书馆的一本书，但是自己没有时间，所以请你比较熟悉的学生（名字叫刘明）帮忙借书，你会怎么说？我会说：

。

主观题的评分，本文参考前人在英语语用测试中提出的一些语用评分标准（Hudson，2001;刘建达，2006），我们制定了汉语语用表达的评分标准：（1）是否完成了言语行为，这主要涉及核心功能句的使用;（2）信息量是否足够，这主要涉及策略的使用;（3）语用表达的礼貌程度是否合适，这主要涉及称谓语、问候语和礼貌标记语的使用;（4）语用表达的语言形式的选择和使用是否准确、得体。

单人评分难免失之于主观，因此在本研究中我们共有3位评分人对试卷的“语用表达”部分进行评分。评分人均为语言学及应用语言学或汉语国际教育专业的博士研究生。评分人按照评分标准分别评分，最后取平均值作为被试的最终得分。

3.4.2 客观题设计及评分标准

客观题一般为单项或多项选择题，形式是给出一个场景及若干回答，让学生判断在该场景下这些回答是否得体，我们给每个题目设置三个选项，其中一个是比较得体①的选项，另外两个或者太过客气，或者不够礼貌。如下面的例子：

你的同屋（王明）要去超市，你想让他帮你买苹果。你认为下面的说法哪项最得体。（）

A小王，您愿意帮我一个忙吗？我想让您帮我买苹果，您方便吗？

B明哥，你去超市，顺便帮我买点苹果成吗？谢啦！

C王明，你去帮我买一些苹果回来。

客观题的评分主要基于汉语母语者的语感。为了确定被试的答案是否符合汉语母语者的语感，我们还须对汉语母语者进行调查，根据母语者的回答来确定评分标准。由于得体性判断有一定的主观性，同时每个人在交际中的礼貌程度以及可接受程度又不尽相同，因此某一个或几个人的判断不能作为评分依据，而是需要进行样本较大的针对汉语母语者的调查。我们通过“问卷星”系统对汉语母语者进行测试，共有114位汉语母语者参与了该测试。最后我们收集了母语者的反馈，根据比例高低来确定哪项为正确答案。

3.5 信度及效度检验

信度（ Reliability）用于检测试卷的可靠性及内部的一致性。前测之后，我们将60名被试的各项成绩输入SPSS软件来测算本试卷的信度。得到语用意识部分（客观题）的alpha值为0.78，语用表达部分（主观题）的alpha值为0.74，而整体试卷的alpha值达到0.86。一般认为，信度系数达到0.7以上，试卷的可靠性及内部一致性较好。因此，本文所设计的试卷有较好的信度。

效度（Validity）用于检测试卷的可靠性。效度有多种类型，本研究采用了语言测试中较为常用结构效度（Construct Validity）对本试卷的效度进行检验。结构效度是指一个测验实际测到所要测量的理论结构和特质的程度，具体到本研究，就是考察本文设计的试卷所测到的是不是语用能力，或者说在多大程度上测到了被试的语用能力。前测之后，我们同样将60名被试的各项成绩输入SPSS软件来测算本试卷的结构效度。经过KMO检验和巴特利球体检验，本试卷的KMO度量值达到0.792，可以进行因子分析。我们提取主成分进行因子分析，结果显示主因子解释总方差的百分比达到0.674。以上结果显示本文所设计试卷的效度较好。

3.6 实验结果

在实验结果部分，本文从语用意识和语用表达两个角度来检验汉语语用教学的有效性，并采用两种方法来进行检验：（1）控制组和实验组后测成绩对比，看两者是否有显著差异;（2）控制组和实验组前测和后测成绩对比，看两者是否有显著差异。

3.6.1 语用意识部分

3.6.1.1 控制组和实验组后测成绩对比

我们首先对控制组和实验组在语用意识测试中的前测成绩和后测①成绩进行了描述性统计，统计结果见表1。可以看出，控制组和实验组前测平均成绩比较相近（分别为60.420和59.767），而在后测中，实验组的平均成绩相较于控制组有明显提升（分别为61.127和70.560）。

然后我们对控制组和实验组的后测成绩进行了独立样本t检验，结果显示，t= -5.190，p=0.000< 0.05，按照显著水平α=- 0.05，控制组和实验组后测成绩有显著差异。这说明对于控制组，接受了语用教学的实验组的语用意识有了显著提高。

3.6.1.2 控制组、实验组的前测和后测成绩对比

接着我们对控制组和实验组前测和后测的语用意识成绩进行了组内对比，看相对于前测成绩，后测成绩是否得到显著提高。控制组前测和后测的配对样本t检验结果显示，t=-1.060，p=0.298>0.05，按照显著水平a=0.05，该组前测和后测成绩无显著差异。这说明控制组（未接受语用教学，但接受正常的汉语教学）在参加前测和后测这段时间内，语用意识没有显著提高。而实验组前测和后测的配对样本t检验结果显示，t= - 8.411，p= 0.000<0.05，按照显著水平α=-0.05，该组前测和后测成绩有显著差异。这说明实验组接受了语用教学之后，语用意识有了显著提高。

3.6.2 语用表达部分

（1）控制组和实验组后测成绩对比

我们首先对控制组和实验组在语用表达测试中的前测成绩①和后测成绩进行了描述性统计，统计结果见表2。可以看出，控制组和实验组前测平均成绩比较相近（分别为67.050和69.550），而在后测中，实验组的平均成绩相较于控制组有明显提升（分别为67.340和85.980）。

然后我们对控制组和实验组的后测成绩进行了独立样本t检验，结果显示，t = -11.920，p =0.000< 0.05，按照显著水平α=- 0.05，表明控制组和实验组后测成绩有显著差异。这说明对于控制组，接受了语用教学的实验组语用表达有了显著提高。

（2）控制组、实验组的前测和后测成绩对比

接着我们对控制组、实验组的前测和后测的语用意识成绩进行组内对比，看相对于前测成绩，后测成绩是否得到显著提高。控制组前测和后测的配对样本t检验结果显示，t=- 0.364，p=0.718>0.05，按照显著水平α=- 0.05，该组前测和后测成绩无显著差异。这说明控制组（未接受语用教学，但接受正常的汉语教学）在参加前测和后测这段时间内，语用表达没有显著提高。

而实验组前测和后测的配对样本t检验结果显示，t = -16.527，p=0.000< 0.05，按照显著水平α=- 0.05，该组前测和后测成绩有显著差异。这说明实验组接受了语用教学之后，语用表达有了显著提高。

以上这些实验结果表明，汉语语用教学可以显著提高学习者的语用能力。

4.深度访谈

定量研究有其缺陷，数据可能掩盖被试的真实态度。定性研究倾向于对细节进行充分描述，可以在一定程度上弥补定量研究的缺陷，因此我们将定性分析引入本研究中。在定性研究的部分，我们随机选取了4名被试进行半结构式深度访谈，访谈语言为汉语。通过深度访谈，我们希望更具体地了解学习者对语用教学的需求以及对语用教学课程的态度。

4.1 访谈问题

我们预先准备了4个开放性的问题。具体包括：

（1）你觉得说话的得体性是否对你使用汉语交际产生影响，比如你在使用汉语交际时，是否会因为不知道自己的表达是否得体而感到困惑？

（2）要使自己的汉语表达得体、礼貌，你觉得难点在哪里？在语言层面，还是在策略层面？

（3）你觉得现在所接受的汉语语用课程对你使用汉语进行交际有无帮助？具體在哪些方面让自己得到了提高。

（4）你对汉语语用课程有哪些建议？

以上几个问题涵盖了三个角度：（1）汉语语用教学的必要性，即语用能力的欠缺是否对学生使用汉语进行交际造成困难;（2）汉语语用教学的重点和难点，考察我们的语用教学设计是否符合学习者的需求;（3）汉语语用教学的效果，是否让学生真切体会到这样的课程对自己有帮助。

4.2 访谈结果

4.2.1 语用教学的必要性

接受访谈的被试都认为语用学习是非常重要的。他们在使用汉语进行交际时都有这样的困惑，“当面说话的时候、发微信的时候，担心自己的话不礼貌，也怕自己的话太直接”、“虽然你不是一个粗鲁的人，但有时候你会给人这样的感觉”。几位被试都承认自己有过因为表达不得体而造成误会的情况，如一位被试回忆自己坐地铁要下车时说“让开，我过去”，引得旁边的人怒目而视;一位被试向一位老年人问路时称呼“老头”，惹得老人不快。所以，被试都认为汉语语用教学是非常必要的。

4.2.2 漢语语用教学的重点和难点

被试普遍反映的一个问题是“不知道怎么说”，即不知道怎样按照汉语习惯实施一个言语行为，如怎样跟陌生人打招呼，怎样得体道歉等等。这既包括语言形式的问题（如用什么样的句子来表达拒绝），又包括策略的问题（表达拒绝时用哪些策略）。

被试还认为语言调节手段是学习的难点之一，尤其是语气助词的用法。汉语中语气助词很多而且功能丰富，对他们来说很难掌握，因此在实际运用时常常“忘了用或者用错了”。此外，被试认为礼貌程度也是学习的难点之一，如面对不同的人应该选择怎样的礼貌程度，“我以前不知道地位低对高的时候，应该怎样礼貌”。

4.2.3 汉语语用教学的效果

对于汉语语用教学的效果，被试普遍表示满意。“我想到以前自己的一些话不得体”，一位被试的妻子是中国人，他跟妻子及妻子家人说话时常常用到“请”“谢谢”，学完这门课，他了解了这样说话给人距离感，因此在日常生活中在这方面比较注意，“这样我们说话感觉更舒服”。这说明通过语用学习，被试的语用意识得到了提高。另外，通过语用学习，被试认为自己的语用表达能力也得到了提高，“我说汉语的时候更自信了”，“我知道了更多的办法（来）礼貌地说话”。

对于课程内容和教学模式，被试认为语用教学课程“材料很好，很有意思”，“理论知识+真实情境”的课程内容不仅可以提高学习者的兴趣，也可以有效提高学习者的语用分析能力，“（通过学习）我知道了中国人的礼貌，还有为什么这么说”。在教学模式方面，被试都认为互动的练习方式对自己帮助很大，“这样的练习让我提高我的礼貌（水平）”。

5.结语

本文以“请求”为例，进行了汉语语用教学设计，并通过语用教学实验对教学效果进行了检验。实验结果表明，汉语语用教学确实有助于学习者汉语语用能力的发展。除了定量分析之外，我们还通过深度访谈来探究汉语学习者对语用教学设计的态度。访谈结果显示，被试均认为语用教学是非常必要的。同时也认为本研究的语用课程对自己语用能力提高有帮助，同时认为互动的练习方式对自己帮助很大。

“请求”只是汉语中的言语行为之一，按照本文的教学设计，可以对更多的言语行为进行教学，促进汉语语用教学实践的发展。

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①感谢《华文教学与研究》匿名审稿专家的宝贵修改意见，文中谬误概由作者负责。

①需要予以说明的是，因复杂性不同，“请求”行为也有难度高低之别。此处及下文的例子为随机所举，而在实际教学中，教学内容应按照由简单到复杂、由易到难的顺序进行系统设计。

①此处的“得体”属于研究者个人的感受，难免失之主观，因此在下文还是对一定数量汉语母语者进行了調查。