基于跨文化交际第三空间理论的高级汉语视听说教学选材新探

徐婷婷

[关键词]视听说教学;跨文化交际能力;母语文化;目的语文化

[摘要]本文探讨了汉语视听说教学选材的一个新思路，尝试打破仅以母语者语言作为目标语学习标准的做法，选择主要参与者为汉语非母语使用者的谈话类电视节目用于教学。研究者确立了“语言的规范性”“话题的当代性”和“对答类型、话轮转换的多样化”3个标准来对节目视频进行筛选。这一创新的最大优点在于，节目所构建的多元文化共存场景为学习者构筑了一个跨文化“第三空间”，以及具体跨文化交际策略和技能的培训。

[中图分类号]H195.4 [文献标识码]A [文章編号]1674-8174 （2018） 04-0019-06

随着最近十几年全世界“汉语热”的出现，汉语不再仅仅是海外华人群体和少数汉学家学习和使用的语言，而是开始向更广阔的领域和人群扩散。在汉语国际化进程的背景下，跨文化交际能力的重要性日益凸显，“培养学习者的跨文化交际能力成为对外汉语教学的目标之一”。（郭风岚，2007）

我们顺应这一形势变化，以“培养跨文化交际能力”为最终导向，选择主要参与者为非汉语母语者的综艺节目为教学语料来源，开设高级汉语视听说课，改变以往比较单纯的知识性教学模式以及教学中学习者本族文化缺失的状态，在“第三空间”理论体系下探索视听说教学改革的方向。

1.另辟蹊径的汉语视听说教学选材

目前，汉语视听说教材无论是数量上还是种类上都大为丰富。不仅有根据影视作品编写的教材，例如《跟大头儿子和小头爸爸学汉语》（郑天刚主编）、《看电影说汉语》（史世庆、陆健真主编）、《汉语视听说教程——家有儿女》（刘立新、邓方主编）等，还有根据综艺节目、新闻、广告等编写的教材，例如《非诚勿扰——高级汉语视听说教程》（张斌主编）、《中国微镜头——汉语视听说系列教材》（王涛主编）。这些编者都是秉持着“文化导入”的思路来选材，语料内容为发生在中国或者发生在中国人之间的事情，然后由教师将其中所蕴含的文化作为事实性知识传授给学生。然而，文化知识并不能直接转化为跨文化交际能力，而是需要通过学习者的体验、实践和探索才能内化（张红玲，2007： 140-420）。这些教材的语料所呈现的是汉语母语者群体内部发生的交际，是单一文化背景下的交际，无法给学习者提供跨文化交际的引导。

为了在有限的课堂上尽可能增加学习者关于跨文化交际的体验，我们选择了一档由中国人和外国人共同参与的大型谈话类综艺节目《世界青年说（第一季）》作为高级汉语视听说课程的教学材料。

该节目每一期有4个中国人和11个外国人参加。这11位外国嘉宾分别来自11个不同的国家，母语文化涵盖亚洲、南北美洲、欧洲和大洋洲五大洲;所有外国嘉宾均在中国生活多年，能说一口流利的汉语。节目中，中外嘉宾围绕话题表明各自态度、发表个人意见;此外，他们还轮流介绍本国与该期节目话题相关的文化现象或新闻事件，其他人发表评论。

节目话题涵盖了家庭生活、休闲娱乐、爱情、婚姻、社交、道德价值观念、历史文化、大众运动、科技、社会热点现象等方面，淡化了传统视听说教材比较明显的中国文化色彩。有的话题侧重反映不同文化的差异，例如“各国审美标准”“各国对人类有重要影响的科技发明”;有的话题突出文化的共通性，并关注参与者的个人情感体验，例如“为人处世的方式”“手机依赖”“追求梦想的合适年龄”。

交际参与者为多种文化背景的汉语使用者，用于教学的语料大部分为非汉语母语者所产出，学习者的本族文化背景得到重视和反映，这就是本研究的视听说教学选材与现有的汉语视听说教材最大的区别。

2.“第三空间”理论对教材选材的启发

我们在教学语料选材上的创新源自跨文化交际“第三空间（Third Place）”理论的启发。这一理论是在多元文化共存、相互渗透、互为补充的全球化大背景下发展起来的，由美国教授Claire Kramsch于1993年提出，学习者的本族语文化被视为第一空间，目的语文化被视为第二空间，而“第三空间”就是通过跨文化的探索和协商摸索出的两种文化之间的中间地带。在这里母语和外来文化都会得到加强和深化，融合成一种新的文化，让来自不同语言文化背景的交际者能成功地自如交流。（叶洪、王克非，2016）。

2.1 平衡目的语文化与学习者母语文化

“第三空间”理论重新定位了学习者母语文化和目的语文化的关系，强调母语文化是跨文化探索的起点，在外语学习中具有与目标语语言文化同等重要的地位（叶洪，2012）。以母语者的语言规范作为目标语学习标准的观念被打破，反对盲目崇拜目标语文化，语言学习的重点放在培养学生成为能在母语文化和目标语文化之间对话的人上（Liddicoat等，2003： 10）.

过去我们往往对汉语和中国文化的研究与教学比较重视，却在很大程度上忽视了学习者的母语文化。如前面所述，绝大部分视听说教材的编写目的都是为学习者提供本土汉语和中国文化的浸润环境，使学习者通过了解中国文化及社会来学习汉语。从跨文化交际的角度来看，如果一名留学生可以用汉语流利地谈论关于中国的话题，却不能用汉语谈论母国相关或者其它世界性话题，还能说这是成功的汉语教学吗①？

学习者在学习目标语文化时，总是通过母语文化的框架来理解和诠释目标语文化，即母语文化图式对目标语文化的“过滤效应”（ Merkin，2006）。例如，节目中泰国嘉宾表示，虽然在“结婚要买房”这一点上泰国跟中国韩国很接近，但是在泰国一般由女方负责买房或者住在女方家里，因此常常出现问题的是岳母和女婿的关系，而不是婆媳关系。与此同时，这些节目嘉宾不仅看到了自己的母语文化，还能够从比较的视角和“他者（目的语文化，甚至是交际场景中其他人的母语文化）”的视角来看待和理解文化，对某一种文化的偏见和误解，例如对韩国电影的错误认识，逐渐得到修正。

我们选择不同文化背景的个体在共同空间内解读本国文化的交际场景，用这样的跨文化交际实例来提醒教师，跳出目的语文化的思维框架，从“他者（学习者）”的视角来看待和理解文化现象;也提醒学习者，评价外语学习的好坏，并不仅仅局限于简单考查语言的规范程度，更多的是看重学生是否有能力以恰当的方式与目标语文化进行平等地交流，并在这种交流过程中建立起自己对某些问题的独特见解，换言之是希望学生能够用对方的语言告诉对方自己的看法。（洪历建，2011： 19-36）

圆桌对话式交际方式，使这一空间的重心不在任何一方上，包括中国文化背景的参与者，没有一方被忽视、被怠慢。各方通过对话协商，认知、解读异质文化，求同存异，以平等的态度推进交际，最终达到认知和情感的动态平衡。

2.2 强调跨文化探索和协商

Crozet&Liddicoat（ 1999： 113-123）在“第三空间”理论框架下，将文化教学总结为三个步骤：1）学习文化;2）比较本族文化和目标语文化;3）在比较和反思的基础上进行文化探索和协商，摸索出跨文化“第三空间”。

前两步在对外汉语教学中比较受关注，对中国文化及汉语中的文化因素进行分类和教学以及对比中外文化在不少教材的编写中也得到了体现。单纯的知识型教学可以让学生在短时间内了解既有的文化规约和与文化相关的语言现象，但是忽略了交际并不是一个静态的过程。跨文化交际能力不仅跟文化知识有关，还跟交际中的个人认知及情感因素有关。Crozet& Liddicoat （1999）认为教师并不能“教会”学生进行跨文化交际，而更依赖学生个人的探索和协商来应对跨文化交际中的各种问题，教师处于引导者的地位。

以前由于客观上汉语国际传播的范围不大，汉语作为跨文化交际主要交流工具的场景并不丰富，因此很难给学生提供此类范例。但是现在我们在语料上有了更多选择，理应更加重视对跨文化交际实践的研究。教师可以通过具体交际策略和技能的培训来引导学生探索适合自己的跨文化“第三空间”。

因此，我们选择了这个多元文化并存且相当接近真实交际情况的谈话类综艺节目。参与该节目的各位外国嘉宾，都在中国生活多年，跨文化交际实践经验丰富。他们在节目中表现出了良好的跨文化交际能力，包括文化意识、文化知识、采用适当的交际策略和技能的能力，特别是他们所使用的交际策略和技能，是以往的汉语文化教学鲜少涉及的。包括面对文化冲突时采用迁就和妥协策略，例如讨论“各国酒文化”这个话题时，伊朗因为宗教原因全国禁酒，但伊朗嘉宾没有强化这一文化冲突拒绝交流，而是带来了国内一款无酒精饮料，作为酒的替代品介绍给大家。还包括语码转换、语言迁移等补偿策略，例如节目中没有拒绝参加者在汉语以外交替使用少量英语或母语。这有利于减低交际过程中的不确定性，降低交际双方的紧张和焦虑，使交际继续进行，也符合跨文化交际的实际情况。同时，多方对谈的复杂交际场景也给了包括解释技能、协调技能、发现技能、互动技能等在内的交际技能以充分的展示空间。

节目最终呈现出来的效果，是各位参与者介于母语文化和汉语文化之间的一种新的自我意识，既不完全是某一文化的一员，也不完全与某一文化脱节。也就是说，各人都构建起了自己的跨文化“第三空间”，产生了类似于在母语文化中的舒适感和愉悦感。例如，澳大利亚嘉宾评论中国足球，认为中国足球未来仍然存在成为世界冠军的可能性，理由是数年前澳大利亚人对自己的游泳实力充满自信，但现在中国不断出现的游泳人才已经实现了超越澳大利亚这个看起来不可能实现的目标。他对于中国足球、澳大利亚游泳、中国游泳三者的情感与评价不同于一个中国或者澳大利亚的单语者，充分体现了跨文化者的身份。甚至他们把来自母语文化图式的隐喻投射关系移植到汉语表达中，创造出汉语母语者不习惯但又能够理解的表达方式，例如意大利嘉宾用“‘干的文化与‘湿的文化”这一对喻体来描述以意大利为代表的南欧酒文化和以英德两国为代表的西欧酒文化的差异。这说明他已经在两种文化间找到了一个合适的位置，不再囿于单纯的目的语语言规范。我们希望藉由这些成功构建跨文化身份的例子来减轻学生面对苛刻的母语规范而产生的自卑和焦虑情绪，这有利于提高学生口语表达的流利性和持久性。

3.语料选取标准

考虑到该综艺节目总的期数以及每一期节目的时长，我们不可能全部用于教学，因此在编写视听说教材时仍需要对语料进行取舍。我们主要依据语言的规范性、话题的当代性、对答类型及话轮转换的多样性3个标准来选择具体语料。一共选取了12个话题的视频编辑成课，每一课的教学视频时长约为20分钟，6～8课时完成一课的教学任务。

3.1 语言的规范性

语料选择必须在规范的汉语文本之内进行，这是不需赘述的教材语料编选前提（刘颂浩，2011）。也许有人会质疑，使用非母语者的语言产出进行教学，有违规范性原则。但是“规范的汉语文本”并不自动等同于母语者的语言产出，Liddicoat等，2003： 11）引用Kramsch的话强调说，以母语者的语言规范作为目标语学习标准的概念已经过时了，因为即使在母语者中，语言规范和语言能力也都存在巨大差异。与其以“母语者”的身份作为判断标准，不如以现代汉语语法及大多数母语者的语感为判断标准。那么，只要符合语法规则及母语者的语感，就不需要完全排除非母语者的语言产出。

我们同样坚持以语言的规范性作為首要选材标准。采用先听再转写的方法，逐一检查语料。要求每一课的教学视频中出现的词汇和语法错误不能多于10个，而且这些词汇和语法错误必须在节目字幕中得到了纠正。例如：

其实我真的第一次对男生这么心跳过。（字幕：其实我真的第一次对男生这么心跳。）

你能不能请教我们几个人生的道理？（字幕：你能不能教我们几个人生的道理？）

每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？地土，最后中国变成什么？半封建社会半殖民地。（字幕：每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？土地，最后中国变成什么？半殖民地半封建社会。）

我们保留的这些不规范之处，还包括发音上的不甚规范之处，并不影响它们作为视听说教学材料的可行性。视听说课，作为一门辅助课程，教学目标与精读课有较大区别，主要是“以视促说、以听促说（王飙，2010）”，培养学生的口语交际能力，提高口语表达的有效性，而不是语言规则的教学。因此可以说，视听说课的教学材料主要作用并不是语法教学的范例。另一方面，赵立江（1997）、孟国（ 2003）等多位学者都提到，对于中高级学习者来说，用比较真实的语言材料进行视听说训练是非常必要的。实际生活中的人往往有各种各样的方言口音，而且随想随说的口语表达中也存在不少词汇和语法的不规范现象。我们选取的语料包含一定比例的错误和不规范之处，同时又形成了“提供规范语言字幕为正确的参照，保留真实人物语言让学生接触真实口语”的“双层复迭文本模式（王飙，2010）”，在语言的规范性和真实性之间取得了比较好的平衡;既有利于培养学生的容错能力，也保证了教学材料的可教性，不致于因为太难或者干扰因素太多而无法应用于教学。

3.2 话题的当代性

我们的教学对象为20岁左右的在校留学生，正是互联网时代成长起来的一代人。我们特别注意到了他们对互联网的热衷、对全球性信息传播的敏感和对当代文化的兴趣。这和张璐（ 2017）的调查结果也是相符的。不过比较遗憾的是，现有的汉语视听说教材涉及科技类话题较少。

我们选材时，对科技及互联网类话题有一定的倾斜，例如“网络购物”“网络谣言”“手机依赖症”等，占最终选定的语料的近三分之一。再例如，讲到“各国的重要发明”时，伊朗嘉宾没有介绍大家都很熟悉的古波斯历史上著名的科技发明，而是介绍了处于现代科技前沿的气体激光发生器。这一类对传统文化保持克制的态度，关注高速发展的当代文化的片段也是我们选择的重点。

还有相当一部分话题是当代社会的热点，例如“当红影视剧”“足球”“假货”等，特别是嘉宾转述和评论本国新闻的片段，例如一个搭顺风车的机器人在德国、加拿大和美国的不同遭遇，伊朗人对鼻子整容的热情等。

3.3 对答类型和话轮转换的多样性

由于节目本身为谈话类节目，因此语料的口语特性是比较足的。跟影视作品相比，它的口语表达不那么干净利落，不太连贯，信息密度较低，包含了比较丰富的副语言信息和冗余信息，例如现场噪音、笑声、拉长的声音、重复、抢话导致的重叠、断断续续等。

我们在选材时，尤为注重选取包含同意、顺应以外的指责、反击等对答类型。过去的口语教材中，人物之间的正面响应比较多，发生嘲讽、争论、纠纷等不悦、愉快的场景则很少，不合意应答总体比例偏低（刘元满，2008;王文龙，2013），视听说教材也存在这个问题。因此，我们特意保留了一定比例的带有“火药味”的交际片段。例如，在讨论“手机依赖”话题时，伊朗嘉宾被票选为全场手机控第一名，却很不服气，拿出证据来反驳这一投票结果。甚至还有法国嘉宾和美国嘉宾在“各国美食”这个话题中互相嘲讽的情况，双方的交流陷入了僵局，需要第三方出面缓和才使交际不至彻底破裂。

此外，我们也考虑到语料中话轮转换复杂模式的比例。节目有多名参与者，很多时候交流并不是一对一轮流进行的，以下面这段语料为例：

穆雷：我基本上就只要不在家，我一直都在玩儿手机。

其他人：/oh/……

彭宇：你在家是不玩的。

穆雷：在家不玩儿手机，对。

刘思达：那他这样》

穆雷：这是我们家一个》

刘思达：那他这样是好的。

穆雷：很重要的一个原则》

刘思达：因为我是在家玩儿，我妈就特别嫌弃我。然后说你应该出去多玩，在家里多跟家人沟通一下。

吴雨翔：对，她说的特别对。

沈凌：穆雷有一个好习惯，在家就不玩儿手机。

在这里，维持话轮和争夺话轮是交替着、同时出现的。其他人用反馈性回应、彭宇用重复的方式来维持穆雷开始的话轮;而刘思达则打断对方说话试图接过话轮，吴雨翔又回应刘思达以鼓励话轮继续;接着沈凌又以重复的方式来回应前面的话轮。

对于高级学习者来说，使用目的语进行交际常常出现这几个问题：一是参与静态的话题讨论比较容易，而在动态的场景活动中，对身份不同的人物难以得体应对;二是在与对方谈论一致的话题以及表达相近的评价态度时比较自如，而在表达不同态度或者复杂情感时比较被动;三是在谈话过程中，应答对方时比较顺畅，而在引导话题、控制谈话权方面难度较大（刘元满，2008）。我们正是试图利用这些语料所表现出来的相对均衡的复杂情感表达、多样化的对答结构和话轮转换模式及技巧，来帮助学习者改善交际困境。

4.余论

汉语的国际化发展趋势在呼唤汉语教学的新思路。我们通过借鉴世界外语教学的发展，拓宽汉语视听说教学选材的范围，目的是摆脱母语规范思维对我们的束缚，将汉语发展成真正的跨文化交际工具。这一尝试在前期的教学实验中获得了学生的积极反馈。在目前回收的23份问卷中，18份问卷对本课程的满意度评价为“非常满意”，22份问卷表示“如果需要，会向其它留学生推荐本课程”。

我们在前期研究中考察了语料的规范性，接下来，我们计划对语料难度做深入分析：1）对所选语料的平均句长、非常用词数、语速、平均每百字生词量和平均每百字语言点数这5项难度要素（张璐，2013）进行计量统计，根据难度梯级确定教学顺序，并适当调整语料选择;2）通过教学实验，完成包括课堂教学和测试评估的教学设计;3）出版配套教材。

[参考文献]

郭风岚 2007 对外汉语教学目标的定位、分层与陈述[J].汉语学习（5）.

洪历建 2011 汉语的国际化和地方化[A].载洪历建（编），全球语境下的汉语教学[C].上海：学林出版社，

刘颂浩 2011 对外汉语教学中的语料编选原则[J]语言教学与研究（5）.

刘元满 2008 高级口语教材的话题、情景和话轮[J].北京师范大学学报（社会科学版）（5）.

孟国 2003 关于实况汉语教学的几个问题[J].语言教学与研究（4）.

王飙 2010 试论“精视精读”教学模式与教材编写[J].语言教学与研究（3）.

王文龙 2013 汉语口语教材中会话对答结构类型的表现分析[J]华文教学与研究（4）.

叶洪 2012 后现代批判视域下跨文化教学与研究的新理路[J].外语教学与研究（1）.

叶洪，王克非 2016探索跨文化传播的“第三空间”[J].求索（5）.

张红玲2007跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社.

張璐 2017 汉语视听说教材教学话题与话题兴趣的调查分析[J].语言教学与研究（2）.

张璐，彭艳丽 2013基于影视作品改编的中高级汉语视听说教材语料难度分析[J].世界汉语教学（2）.

赵立江 1997 中高级汉语视听说课有关问题的调查分析与构想[J].世界汉语教学（3）.

①澳大利亚莫纳什大学洪历建教授2017年10月14日在“国际汉语教师500强论坛”在线讲座中指出：“如果学习者不能用汉语讲自己澳大利亚的事情，而只能讲中国的事情，那么这是我们教育的失败”。