聋校高中汉语语法的教学现状及教学策略研究

王玉玲 唐万洁 陈甜天

摘 要：调查发现，高中听障学生的汉语语法问题严重制约其汉语言水平的提高。为此，课题依托某聋校，对高中语法教学现状进行调查，将语法教学作为常规课程加以实践，探索出适用于高中听障学生的汉语语法教学原则、流程与课型，效果显著。

關键词：听力障碍；高中；汉语语法；教学现状；教学策略

作者简介：王玉玲，北京教育学院宣武分院教师，中学高级教师，研究方向为聋教育及融合教育；唐万洁、陈甜天，北京启喑实验学校教师。（北京 100000）

基金项目：本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题“针对高中听力障碍学生的汉语语法教学策略研究”（批准号ABA13016）的课题成果。为北京市西城区人才资助项目。

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）15-0010-04

一、问题的提出

语法对听障生语言学习具有重要意义，在《聋校义务教育语文课程标准（2016）》中，语法与语音、文字、词汇、修辞、文体、文学等知识内容一同被列为“学段目标与内容”。那么，聋校语法教学是否有专门的课程、课时，具体采用了哪些方法呢？笔者认为，有必要对其现状进行调查。

日常生活环境是健听者自然习得汉语的主要途径，而聋校语言教学是听障生获得语言能力的主要途径。有研究指出，16岁听障生的阅读能力仅相当于小学二年级。高中听障生也需语法教学支持，但目前并没有可借鉴的教学模式。普校提倡“淡化语法教学”；对外汉语教学有专门的语法教学课程，但其教学对象多为成年外国健听学生，以口语为主；聋校低年级段的语言训练以简单的句子结构教学为主，而很少涉及较复杂的汉语语法。那么，在教学中，教师应如何针对高中听障学生汉语语法学习的需求和特点，在不额外增加课时与教学负担的情况下，对其进行有效的高中汉语语法补偿教学呢？这成为迫切需要解决的问题。

二、聋校高中汉语语法教学现状调查

为改进教学方法，实现高中聋校学生汉语语法能力的有效提升，笔者自编《聋校汉语语法教学现状》调查问卷，对某聋校所有现任及曾任语文教师进行调查。发放调查问卷31份，收回30份，有效问卷30份，被调查者全部都是女教师，其中包含一名聋人教师。研究结果如下：

1. 聋校高中语文教师对语法教学相关问题的认识

（1）对听障学生语法学习重要性的认识。关于“语法在听障学生汉语学习中所起的作用”，接受调查的所有教师都认为语法作用大。其中，认为“非常大”的占23.1%（高于全学段的16.7%），认为“比较大”的占76.9%（高于全学段的73.3%）。可见全学段都重视语法的作用，高中阶段尤其重视。

（2）对现有语法教学效果的满意度。关于“对现有语法教学效果的满意度”这一问题，在接受调查的高中教师中，“不很满意”的比例为75.0%（高于全学段的62.1%），“比较满意”的占16.7%（低于全学段的24.1%）。可见，高中和全学段语文教师整体偏向为不满意，其中高中教师不满意的比例更高。

（3）对进行系统汉语语法教学的态度。在“进行系统汉语语法教学的态度”上，被调查的高中教师100.0%认为需要。其中，认为“非常需要”的占38.5%（在各个学段中比例最高）；认为“比较需要”的占61.5%，认为“不太需要”的为0（各个学段中比例最低）。可见，高中和全学段语文教师都认为需要进行系统的汉语语法教学，高中语文教师意见更为集中，愿望更加迫切。

（4）影响汉语语法教学能力的相关因素。在“影响语法教学能力的相关因素”上，被调查的高中语文教师认为最重要的三项为汉语教学知识（100.0%）、汉语语法知识（100.0%）、教师的汉语表达能力（92.3%）。“文法手语技能”排在第四位（76.9%），“自然手语能力”排在最后（38.5%）。高中阶段语文教师的认识与全学段基本相同。

2. 聋校高中语文教师汉语语法教学的实践现状

（1）语法补偿的频率。在调查中，我们发现该聋校虽没有专门的语法课程设置，但教师自发地进行着语法补偿实践。在“进行语法补偿的频率”上，我们发现，进行语法补偿频率较多的高中教师占53.8%，在各学段中最低；而经常进行语法补偿的比例为23.1%，在各学段中最高。可见，高中和各学段教师都在主动进行语法补偿，并且高中经常做的教师最多。

（2）语法补偿的方式。在语法补偿方式上，被调查的所有高中教师都表示，在全班讲课会涉及语法知识，61.5%的教师表示，给个别学生辅导会涉及语法知识。但对于“从教材提取语法点给全班讲解”这一方式，被调查者中，高中阶段只有53.8%的教师表示会采用，而全学段中，有63.3%的教师表示会采用这一教学方式，从表6可知，有23.1%的教师会采用“自定语法全班系统授课”这一教学方式，全学段平均有30.0%的教师会采取这一教学方式。从调查结果来看，“从教材提取语法点给全班讲解”和“自定语法全班系统授课”这两种教学方法在各学段中采用的比例都最低。

（3）不处理语法问题的原因。在不处理语法问题的原因上，各学段受访者都表示最主要的原因是“课时不够”（高中阶段84.6%，全学段平均83.3%）。高中阶段相比较其他学段，在“不属于本学段的主要教学任务”选项上比例最低（7.7%），而在另外两项上比例则相对高很多，即“问题太多，不知道如何系统解决”（76.9%）和“语法问题太多，讲也没用”（23.1%）。

三、适用于高中听力障碍学生的汉语语法教学策略

1. 教学原则

（1）精讲多练、及时反馈。第二语言学习不同于第一语言习得，其困难不在于懂，而在于用，所以要精讲多练。其中，精讲教的是语法规则，而不是语法知识，多练既要让学生敢于表达，又需得到必要的反馈。

（2）真实有趣、交际优先。2016年《聋校语文课程标准》指出，语法修辞知识在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。第二语言同样把汉语作为一种交际工具来掌握，是为了使用而学习，要让学生学真实的话、学有用的语法，在交际中学习，并能在学后实现迁移。

（3）听说读写，渠道多元。聋校低年级与第二语言教学都强调口语练习，高中听力障碍学生语言状况复杂，需多元渠道并用。听包括听汉语、看唇语、看手语；说包括说汉语、打手语；读与写则针对汉语书面语。需要教师手语、口语、汉语书面语并用，但手口并用并非手口一致，還应注意自然手语的运用。

2. 教学流程

（1）学情诊断。学情诊断是在正式教学之前对学生汉语语法掌握情况的诊断。

首先，把语病看作学习者在二语习得过程中构建的既不同于母语，又不同于目的语的一种语言知识系统，是逐步接近目的语的发展阶段。诊断既关注偏误部分，也关注正确部分。

其次，诊断方式根据课型不同而不同，最基本的方法是偏误分析，即对学习者在第二语言习得过程中所出现的偏误进行观察、分析和分类。具体分为五个步骤：语料选择（要考虑样本大小、类别和一致性）、偏误识辨（要区分偏误和失误、显性异常和隐形异常）、偏误分类（主要是形式上的分类，包括对每一类偏误进行规则描述）、偏误解释（主要是解释偏误产生的心理原因）、偏误评估（评价每一个偏误对教学影响的严重程度）。

（2）课堂教学。课堂教学环节包括语法点的引入、讲解、操练。其中，引入语法点就是将要学的语法点介绍给学生，让学生对它的形式、意义、功能有一个初步印象，这是语法点教学的第一步；讲解语法点具体可以从形式、意义、功能几个方面进行；操练语法点是语法教学的主要环节，包含四种练习：机械练习、有意义的练习、交际练习、语法点归纳。

（3）效果检测。效果检测需要学生独立运用课上所学的语法点进行语言表述，教师可把所学的几种用法分别出题检测，出题时可以有课堂上说过的句子，但一定要增加课堂上没有说过的句子，这样才能检测出学生是否能够迁移所学。

3. 课型及特点

（1）随课专题语法补偿。随课语法补偿是聋校语法补偿教学中的一种，是指从聋校语文教材中选取语法知识点、随堂进行语法补偿并以此促进听障学生对教材内容理解的一种语法教学形式。

其一，学情诊断适合采用依文填空式语法检测。即在正式学习课文前，把课文中的语法点隐去请学生填写，注意给学生留下足够的线索。在同一份测试卷中，词语和语法可同时施测，如“他镇定自 ，仿佛他不 给人而是在给灾难下达命令。（所填内容为：若，是）

其二，语法点选取要综合考虑错误率、学习难度、与课文理解的相关度、文中出现的频次。即错误率较高、学习难度大（不通过专门的语法点教学难以掌握）、有助于促进课文理解、出现频率较高的语法点适合进行随课语法补偿。

其三，语法点引入和检验均基于课文。引入语法点最基本的方式是展示全班语法学情、课文中含有语法点的句子、教学目标（兼有语法和理解）。最后再回到课文，经常用的方法是让学生用语法点描述课文、说出对课文深意的理解。

（2）跨级专题语法补偿。跨级指的是教学对象，包括跨班级和跨年级；专题指的是教学内容，具体为一些和语文教学进度不匹配，又具有不同班级、年级共性的教学内容。

其一，教学对象的确定需兼顾语法及其他需要。如通过日常观察、考试情况、日记分析等了解到普高三和职高三一些学生存在“比字句”的问题，他们又都即将面临人生的重要选择和转变。具有共同的学习目标：“比字句”语法学习、职业（专业）选择意识的加强。

其二，效果检验可对应复合型教学目标。在进行“比字句”语法补偿检验时，教师展示网站招聘广告，请学生比较后说出应聘某岗位的理由，尽量用到本课所讲的各种格式，可选的角度有专业匹配度、距离、工资待遇等。比如，“A比C离我家更近”“A给出的工资比D多一万”，等等。由此，便能有效达到语法、就业指导综合教学的目的。

（3）网络专题语法补偿。网络语法补偿是指以网络笔谈的形式对听障生进行专题指导的语法补偿课，它是有计划的专题授课。

其一，在教学语言上，直接使用目的语来教授目的语，即用汉语书面语来教汉语书面语，这样做能够营造良好的书面语沟通环境，但不利于学生借助手语和口语增进交流。因此，要求教师教学语言更清晰、简洁、易懂，同时还要善于借助网络表情互动，调节课堂气氛。

其二，在教学内容上，允许多人同时发言，暴露出的语法问题比面授环境多得多。若不及时纠正，容易一错再错；若平均用力，又易偏离主题、完不成教学计划。因此，教师要把握好处理的尺度与层次：对本课语法教学目标要重点处理；对非本课语法教学目标但关系较密切的，纠正但不一定深入解释；其余的只要不太影响沟通，可以暂不处理。

其三，在教学途径上，可打破时空的局限，师生可随时借助网络资源解决问题，同时也容易出现课堂纪律问题。需要教师采用一定的教学手段保证学生的注意力集中在网络学习中。

四、结语

虽然聋校各学段语文教师都重视汉语语法的作用，但缺乏系统课程与专业方法，教学效果不理想。语法已经进入聋校课程标准中，建议进一步具体体现在相应的教材编写里，给聋校语法教学以规范和指导。

对外汉语教学理念基本适用于针对听障学生的汉语教学，但具体方法有一定差别。建议在教学实践中进一步进行探索总结，并且运用数据库、偏误分析等加强对听力障碍学生汉语语法及自然手语表达特点的研究。

实践证明，本研究中的教学策略是实用而高效的，语言问题越早干预越好，建议在低年级尝试类似的语法教学实践与研究。

参考文献：

[1] 叶立言.聋校语言教学[M].北京：光明日报出版社，1990：85.

[2] 任媛媛.聋人学生汉语书面语语法研究综述[J].中国特殊教育，2011，（3）：16.

[3] 孙德金.对外汉语语法及语法教学研究[M].北京：商务印书馆，2012：322.

[4] 张和生.对外汉语课堂教学技巧[M].北京：商务印书馆，2012：53.

[5] 周小兵.外国人学汉语语法偏误研究[M].北京：北京语言大学出版社，2007：16.

[6] 张如梅.偏误分析述评[J].云南师范大学学报，2003，（6）：37.

[7] 周小兵，李海鸥.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2004：50，222，224，227-228.

责任编辑 朱泽玲