变提问为反诘

摘 要：语文素养的形成必须经过学生的语文实践才能将知识转化为能力，在实践中沉淀形成素养；如果教学中只接受老师提出的问题，只让学生被动回答和记录问题的结论，而不让学生进行有效的思维实践，不给他们自己发现问题、获得感悟的机会，那就谈不上素养的培养。教师教学要千方百计地引导学生自己去学习、探悟，教师当一个反诘式“助产士”，才有利于学生核心素养的培养。

关键词：语文核心素养；反诘提问；“助产术”

作者简介：黄瑞夷，北京师范大学厦门海沧附属学校教师。（福建 厦门 361000）

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）16-0010-03

语文核心素养有人认为是指语言文字的理解，文学思维和文化传统；有人认为语文核心素养的要点是语言理解能力、语言运用能力、思维能力、审美能力、创新能力等五项能力；有人认为语文学科核心素养是语感、语文学习方法和语文学习习惯。目前，对于语文核心素养这一概念的解释，大家比较认同“语言理解能力、语言运用能力、思维能力、审美能力、创新能力”这五项能力。这些元素其实是一个统一整体，那怎么让这个综合体在语文课堂上得到提升呢？

现代解释学认为：“教学是视野交融的过程，其目的和结果都是产生一个更优质的共同视域，大家共享之。教学中的讲解不是某种单纯的自我表现和自己观点的贯彻执行，而是一种使我们进入那种使我们自身也有所改变的公共性中的转换。”著名作家林清玄有一篇散文《鳄鱼与狗打架》是对这一观点很好的解释，也是当前教学是否着眼于核心素养的很好隐喻。

带孩子散步，在路上遇到一只很大的狗。孩子突然问：“爸爸，如果狗和鳄鱼打架，谁会赢呢？”

对孩子的问题，我的答案常常用反问的方式，我问他：“依你看，鳄鱼会赢呢？还是狗会赢？”

他说：“我不知道才问你呀！”

“那，要先看是在水里打架还是在陆地上打架了。”我说。

“对了”孩子眼中亮起光芒，“如果在水里，鳄鱼会赢；如果在地上，狗会赢。”他非常肯定。

“也不一定。”我说：“还要看是大鳄鱼和小狗，或小鳄鱼和大狗，或者两只一样大。”

“我知道了，大狗咬小鳄鱼，大狗会赢；小狗咬大鳄鱼，大鳄鱼会赢。”小孩子的反应总是快速而直接的。

“可是，还要看什么样才叫赢呀！”

这下，孩子陷进沉思了：“赢就赢了，还有什么才叫赢呢？”

我一本正经地说：“赢有好多不同呢，是咬到跑开就算赢？还是咬到流血才算赢？或者是咬到死吃下去才算赢？如果两只都受了重伤，一只先死，是谁赢呢？如果两只打起来，那没流血的先逃走，流血的还在，又是谁赢呢？可不可能两只都输或两只都赢？”

于是父子两人玩起了对一个简单问题的游戏思考，发现即使是最简单的问题也没有绝对肯定的答案，在不同的环境与情况下可能有很多变化。也就是说，当一只鳄鱼没有和一只狗打起来，没有人真正知道情况如何。我对孩子说起在幼年时代，曾看过老鹰被乌鹫追着飞的情况，也曾看过狗被老鼠吓得夹尾巴逃窜的场面，连狗与老鼠都有特异的场景，何况是距离那么遥远的鳄鱼与狗呢？

最后，孩子下了这样的结论：“我知道了，狗和鳄鱼在一起也不一定会打架，而且，他们遇到一起是不可能的。”

我牵着孩子的手走在正在换叶的菩提树下，两人都非常满意，觉得收获不少——孩子学习到如何以不同的角度来看问题，我则学习到一个很好的命题，因为到我这个年纪，大概不会发出“如果狗和鳄鱼打架，谁会赢呢”的问题。

其实，人生的问题也是如此，任何的输赢如果从小的时空看来，仿佛是一个定论，但若放到一个大的时空，输赢就不可定论了。一个人的输赢往往也不是外在的判定，而是自我意念的肯定。

这种对话可以说是“助产术”，就是苏格拉底的“助产式”教学——教师激发学生探索求知的责任感，并加强这种责任感，这是苏格拉底的“助产式”教育体现。也就是说，教学要唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量去获得求知的结论，这种内部的力量其实质就是语文素养。上文中通过一系列有效的反问，让提问者自己获得理解，这是开放的自我探索的过程。语文课堂着眼于学生语文核心素养的培养，就需要教学要从原来的“老师发问”转向“助产式的反诘”，让学生在系列的反问、反思中豁然开朗。

以教学林清玄的散文《桃花心木》的片段为例，比较一下“教学中的讲解只是某种单纯的自我表现和自己观点的贯彻执行”与“教学是一种使我们进入那种使我们自身也有所改变的公共性中的转换”的差异。

散文片段：“种树人的一番话，使我非常感动。不只是树，人也是一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”

1. 教学中的講解只是某种单纯的自我表现和自己观点的贯彻执行

教学过程：

师：种树人的一番话是什么话？

生：如果我每天都来浇水，每天定时浇一定的量，树苗就会养成依赖的心，根就会浮在地表上，无法深入地下，一旦我停止浇水，树苗会枯萎得更多。幸而存活的树苗，遇到狂风暴雨，也会一吹就倒。

师：作者听后的感悟用了什么修辞手法？

生：借物喻人

师：借物的什么特点来喻人的什么特点？

生：借桃花心木自己扎深根、找水源的特点喻“在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”

师：不确定在生活中指什么？

生：生活中许多的意外

生：人成长的各种因素，如机会、运气、伯乐等

师：所以，这段话告诉我们人的成长要靠自己努力，要练就一颗独立自主的心，才能更好地适应社会。

这一教学，老师始终在引导学生往自己预备的观点中钻，教学指向封闭。

2. 教学是一种使我们进入那种使我们自身也有所改变的公共性中的转换

教学过程：

师：自读这一段，你会有什么发现？

生：老师，“不只是树，人也是一样”这是借物喻人吧，是说人的成长不应该什么都由大人设置好，而要自己有独立的心，才能成长得更好吧？

师：是啊，不过，这是作者的感悟。你读之后又有什么感悟呢？

生：我要尽量少让父母安排好一切，要学会独立。

师：这还是作者的感悟，你自己还没感悟。

生：学习也是这样，如果一直都等老师教了才学，学习就没有了成长的力量，就成了“确定”中成长的桃花心木了。

师：很好，举一反三了，不过还在作者的思路上。

师：如果你从种树人的角度去思考呢？

生1：？

师：其他同学怎么思考呢？

生2：这就是从种树人那里得到的感悟啊！

师：作者把树喻人，那种树人的种树过程就是 ？

生1：噢！就是培养人，就是要怎么培养人了。

生2：明白了，就是借事喻理了。

师：那你能悟出什么理呢？

生：种树人就是老师，教师育人也是这样，不同的人是有不同的成长规律的，虽然有相同，但不同人的差异规律是很重要的，要找到个人的不确定因素，才能更好地施教。（这本来是老师的教学指向，可这时，老师却兴奋起来，即兴又问）

师：要是不指老师呢？

生：我想到父母，作为父母是不是也要有种树人的育养的方法呢？该让我们自己去面对的要让我们面对，该让我们自己承担的要让我们自己承担，我们才能茁壮成长。

生：我有一个新感悟，我常常听到爸爸说：“孩子越大，我对他们的希望就越少了。”这是不是说我们越长大，我们的不确定性就越来越少了，我们的成长就是在不断地丢失不确定性，所以父母的期望就变少了。

师：太棒了，这是我没想到的，确实大多数的父母对自己的孩子的期望是随着学习年级的增高而逐渐降低的。这会不会也是规律呢？跟课文中的规律有没有联系呢？

生：有。我发现大多数父母是这样，但总还是有不一样的，有的孩子一直很优秀，父母对他的期望就不会变，或者会变得更高。这说明任何事人都有自身的规律，规律是不同的，不可用此规律去套用彼规律，否则就会像作者一样陷入迷茫中，甚至产生认知上的偏差。

师：太好了，联系上下文理解了，这是好的阅读能力体现。

生：我也受启发了。不按规律办事可能正是遵循那事的规律，可见规律的应用也是需要慎重的，只有按正确的而不是自认为的规律去认识事物，才能看到本质。

师：太好了，你们这么深刻的道理是怎么感悟出来的呢？

生：刚才大家感悟的过程告诉我们发现规律的秘诀，学会自己“生疑—解疑—碰撞—感悟”。

生：要有人不断地逼我们去反思。（众学生笑）

师：以后你们当老师一定会是种树人式的老师！

生：如果我们当父母也会当种树人式的父母。（学生大笑）

师：对呀！如果你们当父母要怎么培养自己的孩子？从这段或这篇文章里可获得哲理啊！

在这段的教学中，前者仅仅是在教这段，虽然问一番话有联系到全文，但仅仅是字面上的联系，而后者却是在互问中，学生自主感悟的联系，是字里行间的联系，而且学生的感悟与老师的思维都得到扩大，收到意想不到的效果。苏格拉底主张教育不是知者随便带动不知者，而是使师生共同寻求真理。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫自我思考，老师指出寻求答案的方法，而且不回避答疑。从语文阅读课堂而言，相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。教育不是一个线性的过程，而是一个不断反思的环型运动。这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。这样的“助产”教学，更利于学生语文核心素养的养成。

语文阅读教学就算教师设计的问题十分的精巧，提问启发也非常的到位，可是学生对教师问题的根源却是不知的，因为学生是通过教师的行动而行动，只知道接收教师的提问而思考答案，而不知道思考教师的问题是怎么提出来的，为何是这么问，而不是那么问。所以，学习过程依然是遵循教师的问题而前行的，思维是寻求结果的辐聚思维。

课堂很像一个半圆，老师是那个圆心，而学生是圆周，圆周弧上的无数个（点）学生都拱向老师这一圓心。于是，老师就天生优越，就显示出他的“智者”地位，学习内容由他定，问题由他问，答案由他评，最终的结论都得经老师首肯，学生才放心记录。学生课堂的阅读思维是围绕着老师的教而辐聚的，学习获得的结论是统一的。就算有老师会反其道而行之，由学生提出问题，老师或同学解答，可课堂上还是老师解答学生问题的能力特别强，学生只要有疑问提出，老师就能给他们一个满意的答案，并且反映特别快，满足学生要答案的同时，老师也满足自己是“智者”的心理骄傲。很少老师有想到要装傻，敢当弱者，通过向学生求教，让学生自己去探索问题的结论。

参考文献：

[1] 林清玄.感悟心灵[M].武汉：长江文艺出版社，2013.

[2] 多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3] 王荣生.语文科课程基础（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2008.

责任编辑 黄 晶