跨文化交际能力框架构建及大学英语教学改革❋

李清平

中南大学

【提 要】世界经济全球化越来越需要其从业人员具备较高的跨文化交际能力，因此，高等教育正在将这一能力融入其总体培养目标中，尤其是外语教育的培养目标中。然而，跨文化交际能力却是一个很难定义的构念。为了更好地指导教育实践，尤其是我国的英语教育实践，该研究以中国商务人员为对象，调查跨文化交际能力的构成维度。结果表明，跨文化交际能力大致包括语言能力、社会语言能力、文化能力、策略能力、非言语交际能力和国际规范知识。文章结合大学英语的课程设计、教学方法和内容设置对这一结果进行了讨论。

1.引言

由于英语已经成为国际通用语（Crystal 2003），任何讲不同语言的人在国际交往中往往通过英语来实现成功的交际，但这种国际交往的成功依赖的显然不单指英语语言技能。参与国际交往的人背负着他们各自的文化传统，同时又受英语国家的文化传统的影响，他们参与的交际活动是跨文化的，而跨文化语境里的交际能力的构成应该是复杂的，它与传统的交际能力（Bachman 1990；Canale&Swain 1980）有着紧密的联系，同时又在很大程度上扩充了其内涵。Byram（1997）认为，影响跨文化交际的因素很多，但主要包括态度、知识和技能，体现为语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。

我国的大学英语教学有了几十年的历史，直到今天，已经形成了一个普遍认识，那就是大学英语不能简单的以培养基本语言技能为目标，而是希望大学生通过学习和使用英语，了解国外的科技进展和思想理念，了解世界文化和文明，以便在未来的工作中能积极参与国际事务和国际竞争，广泛参与世界文明对话，在世界舞台上传递中国声音，不仅助推中国文化“走出去”，还要保证中国文化在世界文化融合过程中能“走进去”。要想实现这一目标，大学英语无论是教学内容还是教学手段都要有相应的改变，才能满足学生参与跨文化交流和国际事务竞争的需求。但现有的大学英语无论是教材编写、课程设置、或是教学方法一般还是围绕语言能力的教学展开。虽然很多学校也开设文化方面的选修课，但重点放在传授文化知识上，容易在学生中形成文化偏见和文化误解（Wang&Coleman 2009），这反倒不利于跨文化交际能力的培养。实际上，培养跨文化交际能力的前提条件是界定它与我们常说的交际能力和语用能力的区别，同时确定其构成成分。

2.学习者的交际能力、语用能力和跨文化交际能力

传统的交际能力（communicative competence）定义很多（如Bachman&Palmer 1996；Canale&Swain 1980），但一般说来，它融合了基本的语法规则知识、在特定的社交情景中如何实现交际功能的技能和如何形成连贯语篇的知识，也就是人们常说的语言能力、社会语言能力和语篇能力（Lightbown&Spada（1999）将策略能力也归入到交际能力的框架中），对交际能力的测量往往以本族语者（native speaker）的规范为标准。

学习者的语用能力指的是为了实现特定目的有效使用语言的能力和理解具体语境中的语言的能力，它包括语用语言能力和社交语用能力（Leech 1983；Thomas 1983）。前者是指将形式和功能匹配的能力，即知道什么样的语言形式能完成什么样的交际功能，后者是指将形式和情境匹配的能力，即知道在什么样的情景中使用什么样的语言形式。也就是说，具备了外语语用能力的人知道用外语“以言行事”，并能够让“言”和“事”相应，从而融入交际情景、驾控交际活动、塑造社交关系（Kasper&Roever 2005），对这些能力的界定也往往遵循本族语规范。

但在后殖民时代，尤其是经济全球化的今天，本族语规范正在日益受到挑战，因为（1）外语学习者学一门语言是将其作为交流工具而不是身份识别的工具（House 2003）；（2）英语作为国际通用语为媒介的交际中很少有本族语者参互（Graddol 2006；Elder&Davies 2006）。也就是说，把英语作为通用语使用的人，是一个跨文化的说话人，他应该具备与各种不同文化打交道的能力，即跨文化交际能力（Intercultural Communicative Competence,ICC）。在经济全球化的今天，这种交际模式几乎已经成为国际交往的常态。

有研究表明，外语水平越高，ICC水平就越高（Ting-Toomey&Gao 1988），但外语使用者的语用能力与语法能力并不成正比（Bardovi-Harlig&Dornyei 1998；Niezgoda&Roever 2001）。国内的研究也表明，英语作为外语的语用能力与总体英语水平并不同步（何自然1997），尤其是在非英语专业学生中，语用失误率在不同的语言水平组几乎一样（龙翔2010）。同理，英语水平的提高不一定会导致ICC水平的自然提高，尤其是基于文化融合和文化互动的跨文化意识很难提高，但文化态度和文化同理心也许可以随着英语水平的提高而发生变化（丁清梅2010）。

这些研究结果并不能让人对如何提高ICC水平形成清晰的认识，原因之一是学界对什么是ICC还没有一个统一的认识。如前所述，Byram(1997)认为ICC由四个能力维度构成，即语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。其中跨文化能力包括五个方面的知识或技能（Byram,Gribkova&Starkey 2002）：对他文化持好奇和开放态度的意识、对社交群体及其文化习俗的了解、阐释交际事件的能力、习得异域文化知识并实时操作的能力、以及批判性评估的能力。但到目前为止，关于ICC的其它能力维度还没有深刻的论述，因此在外语教学中如何培养跨文化交际能力既是一个理论问题，又是一个实践问题，需要学术界和外语教学界认真研讨。

国内关于ICC更多地是探讨培养途径，对ICC的本体研究同样很少，尤其是基于职业实践的研究更少（胡文仲2005），零星的几个实证研究没法形成对这一概念的连贯一致的操作定义，更不用说累积多少关于这一领域的人类知识了。如潘亚玲（2008）的研究是基于职业实践进行的，结果表明，跨文化能力是一种综合能力，这种能力的培养不是仅仅通过知识的传输就能完成的。时至今日，很多外语类课程的大纲都提倡培养跨文化交际能力，但培养这种能力的前提条件不仅仅是要知道这种能力的构成维度，更应该知道每个能力维度在跨文化交际中大致包含哪些元素，而不应该简单地用传统的交际能力的元素去替代。基于此，本研究从实证的角度对跨文化交际能力的维度及各维度的构成元素进行了探索。

3.ICC的构成成分：问卷调查的结果

本研究采用问卷调查法探索跨文化交际能力的维度。研究分几步完成。首先从文献中找出那些被认为是影响跨文化交际的因素，每个因素用一句话表示，代表一个变量。然后在一家国有大型企业中邀请了50名从事国际贸易的人员，要求他们根据自己的经验按照重要性列举影响跨文化交际的因素，与文献相同的去除。通过这两个步骤得出最后的问卷项目（限于篇幅，略去），共57个命题，每个命题后面是一个六级量表（1=完全不同意；6=完全同意）。该问卷在网上发布（www.sojump.com），然后通过邮件邀请全国14家国有企业的人力资源部门，通过他们鼓励其国际贸易从业人员填写问卷。最后有115人在网上提交了问卷。这些参与者从事国际贸易的时间最少1个月，最多149个月，平均36.22个月，涉及的行业包括制造业、建筑业、机械工程、农产品加工等。这些人当年在大学都学习过《大学英语》这门课，因此他们的意见一方面能反映跨文化交际中最重要的影响因素，另一方面对大学英语教学改革具有现实的指导意义。

表1 ICC的主要成分

由于本研究中的样本数（n=115）相对于变量数（n=57）来说不够大，因子分析不能形成满意的因子成分矩阵（有学者认为样本数应该是变量数的5倍才能得到满意的因子成分矩阵（Corston&Colman 2003）。因此，本研究采用直观的切分值的方法，将平均值低于4.7的变量去除。这一标准看似武断，但在六级量表中，这个值在“不同意-同意”这一连续体中绝对地偏向“同意”这一端。余下的32个变量根据每个变量的语义成分归于不同的类别（因子成分）。该办法产生了6个主因子成分（见表1）。也就是说，ICC应该包括这6个成分维度。下面结合大学英语教学改革对这些成分维度进行讨论。

4.基于ICC的大学英语教学改革

4.1 较强的语言能力

毫无疑问，要想使跨文化交际顺利进行，交际参与者首先应该具备较强的英语语言能力，这种能力包括表达和理解两个方面。从表达上来说，参与者除了会说一口流利的英语和掌握听、说、读、写、译的基本技能外（Q1，Q21，Q40），还应该具备形成连贯语篇的能力（Q5），并能以恰当的方式执行常见的言语行为，如道歉、致谢、邀请等（Q2，Q26）。尤其重要的是，参与者不应该光会讲英语，还必须用英语交流专业内容（Q46），比如写作专业文献（蔡基刚2011）。为实现这一目的，有些大学开设的大学英语课程不仅包括基础英语课程，还包括专门用途英语课程，比如学术英语、职场英语等，来提高学生的职业交际能力（蔡基刚2011）。

就理解能力来说，参与者应该学会根据语境因素理解词意或句意（Q4，Q11）。参与者应该能听懂不同的英语口音，尤其是世界各地的人讲英语时的不同发音（Q30）。研究表明，把英语作为国际通用语来学习和使用的人最大的问题就是发音（Kuo 2006）。解决这个问题最好的办法是在英语课堂里融入世界英语（World Englishes）的不同变体，这种做法有利于老师和学生意识到这样一个事实，即英语作为国际通用语并不是要使用标准英语，每一种英语变体本身就是一种有独立身份的语言代码（Elder&Davies 2006），这样在英语课堂上无需纠缠于语音的地道，把精力放在交流的可理解上。

尤其值得注意的是，较强的英语阅读能力是跨文化交际中一个非常重要的因素（Q14）。中国的英语教学遭受质疑最多的就是课堂教授的是“聋哑英语”，学生没有接受到系统的听说训练，因此，《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）特别强调要提高“学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”（教育部2007）。但本研究表明，我们不能因为学生的听说能力差就将大量的时间花在“视听说”的教学上，进而忽视“读写译”的教学，尤其是阅读教学。忽视阅读教学将会导致“文盲英语”（蔡基刚2012a），局面将更令人堪忧。实际上，有研究（Shieh 2011）表明，在国际商务活动中，资历越深的人或职位越高的人，越认为英语阅读能力重要。当然，阅读能力的提高仅凭现有的读写译课程及流行的教法恐怕也难以完成其神圣的使命，应该积极探索如何将英语学习与专业发展相结合的大学英语教学路子（张文霞、郭茜、吴莎、张浩2017）。

4.2 社会语言能力

人际交往受很多社交变量的影响，跨文化交际尤其如此。不同文化背景的人对禁忌（Q6）、隐私（Q8）和面子（Q9,Q23）的认识是不同的；来自不同文化背景的人对交谈话题的选择也是不一样的（Q28）。在跨文化交际中忽视这些差异会导致冒犯、面子威胁、误解，直至交际的完全崩溃。社交变量一般包括强加度、熟悉度和权力关系（Leech 1983），当这些变量交织到一起时，语言运用需要相当的技巧，什么时候应该随便，什么时候应该庄重(Q52)，都应该了然于胸，否则会被人认为没有教养。为了培养跨文化交际能力，大学英语教学不是不要语法，而是如何鼓励学生建立形式-意义-功能联结（Kasper&Rose 2002），这种联结的建立是没法通过教师的元语言话语实现的。相反，教师应该鼓励学生积极参与真实的有意义的交际活动，或者让他们接触真实的语言材料，以便体会语言在实际运用过程中的细微变化。在接触真实材料的时候，教师应该寻求最有效的方法将学生的注意力引导到真实交际的社会语言变化上来。在外语环境中，这种真实性可以通过计算机中介交际（computermediated communication,CMC）来实现，比如博客、论坛、电子邮件等。教师可以对这些同步或异步语篇进行编辑或通过软件功能进行操控，让学生意识到交际中的社会语言变量并接触到活生生的语言材料（冯薇、王立非2017）。使用电影和录像可以达到同样的目的（Rose 1997）。Crandal and Basturkmen（2004）发现学生观看真实交际的录像也可以提高目标言语行为的语用意识和适切程度。

《课程要求》提倡的基于网络的自主学习应该在教师的指导下进行，教师应该帮助学生分享语言体验，以此鼓励他们对这些体验进行反思、对不同的写作风格进行甄别、对文化信息进行整理和积累，从而提高社会语言能力。基于此，有学者认为优秀的教师与先进的网络技术相结合是未来大学英语教学的趋势（王守仁、王海啸2011）。

4.3 文化能力

文化能力指的是个人后天获得的一种综合的人际交往能力，这种能力让交际参与者能理解并品味文化内、跨文化间和多元文化间的区别（Meaney et al.2008）（Q32），能理解并接受不同文化之间的差异，从而不会因为这种差异而导致文化休克（cultural shock）。当文化差异不构成跨文化交际的障碍时，交际双方就会愿意按照对方的文化参照来理解文化现象（Q7），而不是带着文化偏见或文化定型去看待对方文化（Q37）。这是文化同理心（cultural empathy）的一个非常重要的方面。

有学者把文化分成人类文明和系列生活特征（戚雨村1992），中国的英语教学一直以来沿用的是文化知识的路子（如开设“英美概况”课），这势必将重心放在人类文明上，因为中国的英语教师普遍缺乏在海外生活或工作的经历（曹文1998）。但实际上，系列生活特征在跨文化交际中，尤其是日常交往中更重要，如对不同文化的日常生活礼仪的无知有可能直接导致跨文化交际的失败。当然，跨文化交际与同一主流文化内的交际（intracultural communication）所涉及的变量基本一致。因此成功的跨文化交际者应该了解自己国家的历史和文化，这不仅仅是因为全球化的文化正趋于大同，还因为我们在用英语进行跨文化交际时，除了谈论和了解对方文化内容外，更多地是传播和解释自己的文化，不仅助推中华文化“走出去”，还要不断扩大中华文化的国际影响力，从而实现中华文化“走进去”。做到了这一点，也就实现了大学英语的文化传承功能，使我们的学生在未来的工作中“能出入各种文化，又坚持中国立场”（文秋芳 2012：290）。

4.4 策略能力

跨文化交际者的英语能力永远不可能应付所有的情况，但交际还得继续进行，这就需要交际者具备一定的策略能力。实际上，策略能力一直就是外语交际能力框架中的一份子（Bachman&Palmer 1996），而在后殖民主义的英语教学理念指导下的测试中，策略能力优先于语言精确度（Elder&Davies 2006）。跨文化交际中的策略能力包括学会使用不同的交际策略（Q41），以及根据语境信息和交际内容适当地调整交际策略（Q44,Q45）。为了培养这一方面的交际能力，学习者首先必须知道有哪些策略可以用于弥补交际能力之不足，然后在真实交际中操练这些策略。在外语环境中，这种操练照样可以通过CMC来实现，比如音频、视频聊天。《课程要求》提倡的基于网络的自主学习就是提倡把网络当作输入、输出的渠道，并为交际提供一种社交环境，有利于学习者对目标文化形成体验式的理解，在此过程中，学习者学会适应不同的交际风格、接触不同的交际行为、融入新的文化氛围，并据此调整交际策略以实现交际目的。当然，教师和材料（课程）开发者需要设计与CMC相关的教学任务，设计和使用这些任务对教师和学习者都提出了技术上的要求，而这一问题目前在国内还没有得到很好的解决（Wang&Coleman 2009）。

4.5 非言语交际能力

语言是一切交际凭借的媒介，但非言语交际（面部表情、手势、身势、语速、音高等）占了一对一或一对多交际的三分之二（Hogan&Stubbs 2003）。身势学研究的是如何利用非语言手段或肢体语言来实现成功交际（Q31），而相同的身势在不同的文化中的含义有时候是不一样的。身距学研究的是交际双方（或多方）站立的距离所表示的亲密程度或交往意愿。如果对这些信息视而不见，跨文化交际也会遇到障碍。除此之外，还要掌握与不同文化背景的人交往时的话语量、何时开口、何时停止、何时插话（Q12）。这些信息在商业出版的教材中往往没有涉及（Bardovi-Harlig et al 1991），但可以通过电影、录像、视频等来弥补（Crandall&Basturkmen 2004；Rose 1997）。只不过教师要能够以恰当的方式将学生的注意力吸引到可视材料中的非言语信息上来。

4.6 国际规范知识

随着世界经济全球化，任何经济、文化、科技活动都可能是国际的、全球的，都必须遵守国际规范。跨文化交际的参与者应该具备运用国际规范的能力，这种能力来自对国际规范的了解。比如要根据国际商法了解在具体的商业交往中各方的权利和义务（Q27）、要了解不同国家的法律法规（Q51）。对这些法规的无知会导致跨文化经济交往的失败，甚至商业损失。这种知识可以是百科知识，比如对当今世界政治和经济局势的了解无疑会有利于跨文化交际（Q50，Q56）。科研人员必须了解国际学术规范以此促进跨文化专业交际。但研究表明，中国的大学生，甚至是研究生，对国际学术规范的了解令人堪忧（蔡基刚2012b）。目前很多学校的大学英语压缩基础英语的课时，开设系列选修课，如学术英语、职场英语、人文英语等。这些课程旨在为学生提供了解国际社会不同领域的常规做法的机会，同时，这些课程从教学路子来说是依托式的，从教学方法来说是以项目为基础的，为学生提供的语言输入“量大货真”（蔡基刚2012c），这反过来又会促进语言能力的快速发展。

5.结论及启示

本研究表明，作为跨文化交际能力最重要的成分，语言能力除了听说读写译的语言技能外，还包括以言行事的能力和专业交往的能力。社会语言能力实际上指的是对环境因素加以界定的能力。环境既指广义的社会文化环境，也指狭义的具体交际情景。文化能力指的是对本土文化、目标文化和世界文化的了解，而文化既指构成人类文明的文化特征，也指具体民族的日常文化习惯。策略能力要求跨文化交际者在交往失败时能够用恰当的策略进行补救。非语言交际能力要求交际者了解不同的文化体系中不同的非语言交际特征。国际规范知识要求交际者了解国际社会各种交际活动中的常规做法。

通过实证研究得出的这些跨文化交际能力的主要成分对高等教育尤其是大学英语教育改革和国际化人才培养极富启发意义。首先，大学英语的培养目标应该是较强的语言能力，尤其是阅读能力。其次，在培养跨文化交际能力的时候，要以意识的培养为主，要让学习者认识到目标文化的现象、为他们提供机会对不同的文化现象自觉地进行对比研究、鼓励他们对自己的核心文化观念进行反思从而调谐现有的文化图式和文化知识水平，剔除文化偏见。最后，跨文化交际能力的培养一定要包括非语言的内容，如不同文化的非语言交往体系、全球化经济活动中的行为规范等。所有这些，都要求大学英语教学从目标定位、教学方法、教学手段、教学内容、测试手段等方面进行调整，甚至对《课程要求》进行修订，以符合高等教育培养国际化人才的要求。

值得指出的是，由于本研究受试样本较小，由此得出的跨文化交际能力的构成维度需谨慎对待；又由于只选择了商务行业的从业人员作为调查样本，不能代表全部的跨文化交往行业。未来的研究应该拓宽行业领域，并加大调查样本，以此真正厘清跨文化交际能力的维度，并在此基础上反观我国的大学英语教学和高等教育改革。