网络环境下口语学习策略的使用与口语水平的关系研究❋

侯先绒 焦亚爽

中南大学

【提 要】本文旨在探讨网络环境下非英语专业学生的口语学习策略使用与口语水平的关系。通过对中南大学临床医学专业一年级28名学生进行为期两学期的定期口语水平测试，以形成性评估和终结性评估相结合的方式对学生的口语水平进行分析。同时在第二学期期末对学生口语学习策略使用情况进行结构化问卷调查及半结构化访谈，对学生的口语水平、口语学习策略的使用情况及二者的关系进行相关统计分析，结果显示学生的口语水平显著提升，口语学习策略使用情况也较理想，口语学习策略的使用对于学生口语水平的提升有显著影响。

1.引言

20世纪70年代中期，作为个体差异的变量之一的第二语言学习策略的研究渐成体系。起初学者研究范围限于对成功语言学习者的学习策略研究。成功的语言学习者主要表现在以下五个方面：关注语言形式；关注交际（功能操练）；主动任务方法；关注学习过程以及按照任务要求灵活运用策略的能力（Ellis 1999）。Rubin(1975)认为学习策略是学习者用以获取知识而采用的一种技巧或机制。Rubin(1987)又进一步将语言学习策略定义为有助于学习者自我建构语言系统的发展且直接影响学习的策略。20世纪80年代起，对于学习策略的研究逐渐转向学习策略和语言学习过程的关系研究，他们的研究结果表明学习策略的使用与语言学习水平的提高存在着一定关系（如B ial ystok 1981;H ua n g＆ N aer sson 1987；文秋芳 1995；文秋芳、王海啸 1996）。Ox ford（1990）认为学习策略是指学习者为了使学习过程更成功、更愉悦、更自觉、更有目的而采取的行为。

关于学习策略的分类，O’Malley&Chamot（1990）将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。Oxford（1990）将学习策略分为直接策略和间接策略，直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略，而间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。而Cohen（1998）将学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略，而运用语言的策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略。我国学者文秋芳（1995）将学习策略分为操控策略和语言学习策略。操控策略包括设定目标、制订计划、选择策略、自我监控、自我评价以及自我调整。而语言学习策略则分为传统策略和非传统策略。虽然国内外学者对于学习策略的说法不一，但均以认知理论为基础，探究学生为了提高学习效率和优化学习效果而采取的行为或行动，只是侧重点不同。

根据严明（2008）和文秋芳（2003）对于成功英语学习者的描述，成功的学习者在学习策略的运用上可以归结为以下几点：把语言作为一个系统来学习，有着明确的学习目的；制定学习计划和目标，并努力执行；有意识地使用认知策略；对学习效果进行评价和反思；利用各种机会和资源提高语言水平和在面对困难或失败时积极找到原因和解决办法。从上述特点可以发现，成功的学习者善于运用学习策略，掌握并恰当地运用学习策略有助于提高学习者的学习效率。同样，掌握口语学习策略并适时恰当地使用可以提升学习者口语水平和口语表达的有效性，同时了解学生口语策略的使用情况对于口语教学也具有重要的指导意义。

网络环境的不断改进为英语口语学习提供丰富的资源和渠道，改变以往教师讲授口语材料，学生模仿练习的机械模式。网络为学生的口语学习提供了良好的学习环境，多媒体信息技术的应用可以充分发挥学生的主体地位，积极主动地进行师生、生生之间的互动，有效地参与到课堂教学中去。课后学生可以通过教师提供的网络信息资源，根据自己水平和兴趣爱好进行英语口语方面自主学习。如本研究课堂中，授课教师向学生推荐了蔡雷英语、扇贝英语、普特英语和中南微英语等平台供学生进行自主学习。但教学方法的不断推陈出新却对提高外语学习效率的效果并不显著。随着知识经济时代的到来，知识更新速度不断加快，信息量也呈现爆发式增长，这就要求学生必须掌握一定的学习方法，提高学习效率，具备学会学习的能力。外语教学也应时代潮流而进行改革，新的外语教学目标要求学生不仅要熟练地掌握听说读写的外语技能，还要掌握学习外语的策略。而且，教育部2007年最新制定的《大学英语课程教学要求》中规定我国大学英语教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息的交流”。这就要求大学外语教学要改变以往注重语法操练的机械式课堂，而应向学生提供有效的口语学习策略的指导，为学生创造口语练习的语境和机会，以此来培养并提高学生的口语能力。

学习策略的研究虽然已经引起国内外学者的重视，成果也颇为显著，但仍有不足之处。已有的研究视角集中于对学习策略研究，而单独对学生口语学习策略展开研究的成果甚少，现有的将学生的口语学习策略与学生口语水平进行相关性研究也大多是以问卷调查和访谈为工具进行，而对学生的口语水平以形成性评价和终结性评价相结合来衡量学生的口语水平并将其与口语学习策略联系起来的实证研究甚为稀少。鉴于此，本研究将从学生的口语学习策略使用情况和口语水平发展变化的视角来展开实证研究。主要研究问题包括：1.通过一年的大学英语视听说课程的学习，学生的口语水平将会有什么变化？2.学生对于口语策略（练习口语的策略、进行会话的策略、想不出恰当表达时的策略及会话后的策略共计四个类别）使用情况如何？3.学生的口语水平与四类口语策略使用情况有何关系？

2.研究方法

2.1 研究对象

研究对象为中南大学临床医学专业的28名学生，均来自于同一个班级。学生的英语基础知识和表达能力比较扎实，对于进行交互式教学以及口语策略的训练具有较好的基础。授课教师为一名具有20多年大学英语授课经验的教师，学生所使用教材为清华大学出版社出版的《新时代交互英语——视听说》，教材中每章节都设有语言学习策略和交流技巧两大板块，教师会对此板块进行重点讲解并提供相关话题来培养学生的语言运用能力。授课方式依托现代多媒体教育技术及网络技术，结合课前学生网上自主学习与多媒体教室课堂面授，实现交互式英语教学。实验周期为一年，即两个学期。

2.2 研究工具

本研究以口语水平测试、问卷调查和半结构化访谈为研究工具。其中，口语水平测试以学生在大学英语视听说课上进行的口语测试记录为样本，参照大学英语四六级口语考试样本，教师会在每节课上首先对学生课前进行的网络自主学习以听力的方式进行检查，之后再对本单元的重点词汇、句式以及相关口语表达技巧和交际策略进行介绍，待课堂交流的基础夯实之后，教师会给出学生与授课内容相关话题，让学生在规定时间内进行个人陈述，此环节可以让学生对所学知识进行整合加工。要求学生语言表达结构比较清楚，语音、语调、语法等基本符合交际规范，能运用所掌握的重点词汇、句式及口语表达技巧，进行与话题内容相关且长短适切的发言并由计算机进行录音。口语测试样本分9次进行选取（每月一次，包括第一学期4次样本和第二学期5次样本），评分标准参照大学英语四六级口语评分标准执行，口语水平测试满分为15分，分别从语言准确性与范围，话语的长短和连贯性以及语言的灵活性和适切性三方面进行评价，由笔者和授课教师进行交流试评后再对学生的口语测试进行评分以确保分数的有效性。同时研究者在口语测评结束后会与授课教师交流学生口语表现情况，以便教师根据学生对知识具体掌握情况来调整下次课授课方式和内容，且将所评成绩交由授课教师审核确保成绩的有效性。

研究中采用的调查问卷为改编自严明（2008）的口语策略的使用调查问卷，主要为了了解学生的口语策略使用情况，问卷调查的整体信度（Cronbach’s Alpha）为0.893，表示具有较高的信度。问卷调查内容分为两部分，第一部分涉及受试学生的基本信息，如姓名、性别、年级等；第二部分是口语策略使用情况调查，内容涉及练习口语的策略、进行会话的策略、想不出恰当表达时的策略及会话后的策略四个类别，共计27项，采用Likert五级量表形式计分，从左到右分别代表五个分值（“从不”或“几乎从不”为 1 分，“很少”为 2 分，“有时”为3分，“经常”为4分，“总是”或“几乎总是”为5分）。问卷调查在第二学期最后一节大学英语视听说课上发放给受试学生，且学生已经被告知该问卷调查仅用于学术研究，学生根据自身实际情况填写即可。共发放问卷28份，回收28份，有效回收率为100%。在问卷调查之后选取部分学生进行半结构化访谈。笔者采用SPSS19.0和Excel对于所收集到的数据进行描述性统计分析。

图1 口语测试得分

3.研究结果和讨论

3.1 口语水平变化

3.1.1 口语水平的形成性变化

通过图1发现，经过一学年的大学英语视听说课程之后，学生的口语水平整体呈上升趋势，过程中伴随出现两次向下波动。通过回顾课堂记录发现，第一次波动时间为第二学期初进行的第一次口语测试。通过反复回顾学生课堂表现及口语测试录音发现，由于学生在寒假期间未进行英语尤其是英语口语相关方面的学习，因此学生对于部分语法和口语表达有所遗忘，口语表达中通常简单句居多，部分学生使用母语结构进行表达。由于词汇的遗忘，学生也不能清楚流利地表达自己想要表达的信息，经常简化要表达的信息或者采用停顿或补白词来考虑如何回答，这一点与调查问卷结果也相符，具体会在问卷部分进行讨论。第二次波动由于学生对所要表达的话题（the Oscar winners of 2017）熟悉度不够，对于影视类的专业术语不熟悉，表达准确性下降；同时因对话题不熟悉，造成学生紧张心态，停顿较多，表达的流利性下降，而由于对话题不熟悉，所以话题的适切性也有所下降，因此影响学生的发挥。同样，在调查问卷中，此项也有所涉及，且印证了话题的熟悉度对学生口语的影响。从总趋势来看，经过一年的大学英语视听说课程学习之后，学生的口语水平有了明显的提升。

3.1.2 口语水平的终结性变化

通过表1发现，学年初28名学生口语成绩均值为11.6961，学年末28名学生的口语成绩均值为12.3954，较学年初相比提高了0.6993。表示通过一年的大学英语视听说学习，学生的口语水平有所上升。学年初28名学生口语成绩得标准差为0.75562，学年末28名学生口语成绩标准差为0.91957，可以得知经过一年的视听说课程学习之后，学生之间的口语水平差异较之前增大。原因为入学时学生之间口语水平相当，但是中南大学外语教学部对于大学英语授课方式采用的是以学生为中心的“三三制”交互式教学法，要求学生在课前进行听、读为主的语言输入和语言知识、语言技能及学习策略的网络自主学习。学生需要在网络自主学习平台按要求完成线上自主学习，实现人机交互，之外授课教师还准备了慕课、微课等形式对学生进行语言知识、语言技能及学习策略的传授，供学生自主选择，实现师生交互。课上要求学生对课前所学内容进行加工，以交流研讨形式进行口语输出，实现生生交互。课后要求学生对所学知识进行巩固拓展。可以看出，“三三制”教学法对学生的自主学习能力要求较高。课前自主学习要求学生自觉在网上完成，部分学生由于缺乏自制力，无法按时完成自主学习内容，导致课堂输出时遇到障碍。而由于网络自主学习平台缺陷，对于学生学习质量监控不严格，部分学生即使完成自主学习，但是质量并不高，也依然显示完成学习。而且，刚从高中英语课堂走来，部分学生习惯于教师为中心、重语法操练机械式课堂，不习惯主动去用英语思考和交流，不敢开口，阻碍了他们的进步。而另外一部分自主学习能力较强、适应能力快的学生积极转变，口语水平则得到明显提升。因此学生间口语水平的差异较之前拉大。

表1 口语水平变化

通过表2发现，学年初和学年末学生口语成绩的相关系数较高，为0.655。且显著性小于0.05且小于0.01，表示学生成绩较之前有显著性变化，说明经过学生一学年的大学英语视听说课程学习之后，学生的口语水平较之前有显著性提高。这一点证实了中南大学大学英语教学部采取的以学生为中心的“三三制”交互式教学法对于培养学生的口语水平具有明显作用。

表2 学生口语成绩相关系数

表3是学年初和学年末学生口语成绩成对样本的检验结果，统计量的值是-5.198，95%的置信区间是（-.97533，-.42324），（双侧）临界置信水平为.000，小于0.05且小于0.01，再次印证以交互式教学法为授课方式的大学英语视听说课程对学生的口语水平有明显变化。

表3 学年初—学年末成绩成对样本检验

总体而言，学生的口语水平有明显的提升。但通过访谈了解到，虽然口语水平整体而言有明显提高，如交互性方面进步很大，很多学生也渐渐敢于开口说英语。但有个别方面还是未达到满意的效果。比如，语言的准确性方面。学生虽然通过课前网络学习以及课上教师所传授的知识掌握了一定的词汇和表达技巧。但是在口语表达中，有时候一紧张就会忘记；而且大家认为口语交际的实质是“达意”，所以就会忽略语言的形式，不太注重语法方面的问题。所以口语表达中，语言的准确性方面进步不明显。这一点仍需教师和学生的双向努力让学生的口语表达既准确又流利，口语水平更进一步。

3.2 口语策略使用情况

通过表4发现，口语学习策略的使用情况整体平均值为3.545（满分为5），表明学生对这四类口语策略的使用整体上比较认可，使用频率较高。其中想不出恰当表达时的策略分数高达3.798，会话后的策略居第二为3.593。想不出恰当表达时的策略实质上就是补偿策略，王成胜（2013）在对大学生口语学习策略的使用情况的分析中也得出补偿策略仅次于记忆策略，因此研究考虑的只是大学生口语策略的使用，所以问卷中未涉及记忆策略，因此本研究中补偿策略的使用频率最高。而练习口语的策略均分最低，仅为3.285。表明学生在学习主动性、尝试使用新知识和英语思维练习方面有待加强。而会话后的策略较高，说明学生善于对自己的学习效果及表现进行评价与反思，并积极寻找解决办法来改进提升自我。

表4 口语策略使用情况得分

通过表5还可以发现在口语策略使用情况中，想不出恰当表达时的策略中的No.21（不能清楚表达复杂信息时，会简单化所要表达的内容）的均值最高，为4.36。No.16（会通过一些停顿和补白词来考虑如何回答）和No.18（使用同义词等其他方式进行表达）居其后。说明学生倾向于使用简化自己所要表达的内容、同义词和停顿和补白词方式来保证口语表达的完整性和流畅性，笔者通过回顾课堂口语测试录音，发现此情况与问卷中所述情况相符，当学生碰到不熟悉话题时或者长期不使用英语时，会采用较简单的方式进行表达，且有较多的停顿和补白词。而在访谈中一位学生也说道：“如果实在不知道怎样表达，就只好往自己会的方面拉近，只要能表达出自己的意思就行，不会空着”。而所有口语策略使用情况中得分最低的为No.11（尝试讨论自己不熟悉的话题）均值为2.39，说明学生倾向于讨论自己熟悉的话题，而不想去尝试新的或者陌生的话题。从口语测试过程中也可以看到，正是因为学生平时很少尝试讨论自己不熟悉的话题，当遇到不熟悉话题时，影响口语水平的发挥。而从访谈中也了解到，大部分学生都认为自己受话题影响较深。学生都觉得如果话题没有共鸣，就说不出什么；与生活贴切的话，自己就比较熟悉，就会说出很多内容。

而No.6（尽量用英语思考，而不是先在脑海中翻译成汉语再转换成英语）得分也较低，为2.79，说明整体来看学生还未养成直接用英语思考的习惯。但此项的标准差为1.067，说明学生之间的差异较大。而笔者在与一名来自上海的口语水平较好的学生进行的访谈中也了解到，此学生在5-6岁的时候在国外交流学习过一段时间，上海地区外国人比较多，学校也比较注重口语方面的教育，从小置身于英语语境之中，而且从一年级开始学习英语，初中开始学校就会有英语角活动，高中也会经常有口语考试，受到环境的影响，所以养成了直接用英语进行思考的习惯。学生讲道：“除了一些较难叙述的事情，会想一想，再说出来。其它都是直接用英语思考然后脱口而出，我经常在看英文电影的时候，脑子里全是英语，然后会被代入，用英语想事情，不自觉地用英语自言自语起来”。而访谈中的其他几位学生则讲道，“自己一方面语言知识储备不足，且日常由于专业课负担较重，所以课下很少或者几乎不会练习英语，所以即使自己想直接用英语思维，也做不到”。而且这些学生受应试教育影响，从小学到高中学英语就只注重阅读和写作，而听力和口语尤其是口语几乎不会关注，既没有环境影响，自身也未注意到口语的重要性。

值得注意的是No.1（努力寻找各种机会练习口语）的得分也比较低。访谈中了解到，一方面学生专业课负担较重，压力较大；而对于大学英语这门课程，教师给的压力较低，学生对自己的要求也不高，所以自己就比较懈怠，很少会自己主动去找机会练习口语。另一方面重要原因是受周围环境的影响，一位学生讲道：“高中时觉得自己周围同学口语水平都可以，但是到了大学发现大部分学生的水平都不怎么样，他们高中就不注重听力和口语，所以和他们交流起来比较费劲，久而久之，自己也就不想练习了”。

表5 口语策略描述性统计

No.2 No.4 No.1 No.25 No.14 No.19 No.6 No.11有效的N（列表状态）28 28 28 28 28 28 28 28 28 2 2 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3.21 3.18 3.07 3.04 2.93 2.89 2.79 2.39.876.945.858 1.105.940 1.227 1.067.567

3.3 学生的口语水平与口语策略使用情况的关系

表7为学生口语测试得分和口语学习策略得分的均值、标准差和观测样本数，显示学生的口语学习策略得分为96.0357，共有27项，平均每项得分3.5569。口语测试得分为12.0952，较第一学期初测的11.70增加了近0.4分。表明通过一学年的网络环境下的大学英语的学习，学生对于学习策略的掌握和使用情况较好，口语学习策略的使用均值达到3.5569（满分为5），口语水平有了一定提升。对于非英语专业学生而言，尤其是临床医学专业的学生，专业课负担压力大，而大学英语课程学习每周只有两个课时并完成两个单元的学习，在此环境下口语水平的提升与口语策略的使用有着相当大的关系。

表6 口语学习策略和口语测试得分描述性统计量

从表7可发现，学生的口语水平和口语学习策略使用情况之间的Pearson相关系数为0.835，表示二者之间存在不完全相关且为正相关，两者之间不相关的双侧显著性P值为0.000，小于0.01，所以表示口语学习策略的使用情况与学生的口语水平存在显著的相关性，即口语学习策略的使用对于学生的口语水平的提升有显著影响。

在访谈中了解到，所有学生的口语学习在不同程度上均受到了不同学习策略的影响。但是学生之间对于学习策略的使用有较大差异，尤其是口语水平较高者与口语水平较低者之间。口语水平较高者除运用一般学生都会用到的口语策略之外，还会运用一些其它少有人使用的策略。如口语水平较高者对于元认知策略的使用较多，他们会给自己设定小目标，然后记录自己完成任务的情况（自我监控），还会对自己的口语表现性进行评价。访谈中还了解到一名口语水平较高者还有记语言学习日记的习惯。她讲道：“我日记记录没那么频繁，但是每遇到自己感觉比较生动的表达或者自认为重要的学习心得我都会记下来”。而口语水平较低者主动性较差，一般是教师要求完成什么任务才去完成，不要求就没有计划。在面对困难任务的时候，口语水平较高者和口语水平较低者之间也有差距。口语水平较高者认为越是遇到困难的任务就越要把它完成。一名口语水平较高者说道：“说英语卡顿之后会不顺心，所以就一直想说很多，才会觉得爽”。而一名口语水平较低者则说道：“自己本来会的就不多，遇到自己不会的或者不熟悉的就更没有话说，也不敢说了”。

评判口语水平的标准中很重要的一项就是话题的长短和连贯性。访谈中了解到，学生都认为自己的口语表达中内容的连贯性有所提高，因为在课上教师会经常提供一些口语策略然后有针对性地要求学生进行口语练习，如利用关键词以及对时间的掌控等。这也证明了口语策略的使用促进了学生口语水平的提高。

综上所述，学生的口语水平提高与口语策略的使用有较大的关系。

4.结语

通过研究发现经过一学年的以交互为基础（人机交互、师生交互和生生交互）的大学英语视听说课程学习之后，除受话题以及长时间未进行英语相关知识学习的影响导致学生口语水平出现波动外，学生的口语水平一直处于上升趋势。整体而言，学生的口语水平有显著提升。学生的口语学习策略的使用方面整体也较理想，尤其是想不出恰当表达时的策略使用最为频繁，而练习口语的策略方面尤其是学生主动性以及用外语思考方面有待加强，口语水平较高者和口语水平较低者之间存在着口语策略使用的差异，所以导致他们口语水平的差距。总的来看，口语学习策略的使用对学生的口语水平的提升存在显著相关性，但是大部分学生在尝试使用新知识，讨论新话题方面的策略仍有待加强。正如Krashen(1985)提出的“输入假设”理论中的i+1一样，学习者应当输入比自己目前水平稍微高一点的语言信息，尝试使用一些新的词汇、短语或表达方法，去讨论自己不熟悉的话题，这样当遇到陌生的话题或知识时，就不会被影响。

因此，外语教育者在今后对学习者进行学习策略培养时，应多提供学习者比较弱势的学习策略方面的指导，走出舒适区。同时于学习者而言，从外部来看，学习者应根据学习环境、语境以及学习内容的具体特点来选择适合自己的学习策略来提升自己的口语表达能力。从内部而言，学习者也应当根据自己的学习阶段和语言水平多进行口语策略方面的练习，主动利用相关口语学习策略来提高口语水平。