说理文教学须“三问”

钟 婕

在一些日常公开的教学活动中，笔者发现大部分语文教师仍喜欢上《大江保卫战》《爱如茉莉》这类记叙性文本。可能因为这样的课堂容易使教师、学生，甚至听课者找到和文本、作者、编者情感的共鸣点，“工具性”“人文性”也易得到彰显。而对于说理文，很多教师都认为其不好上。不好读，因为不易读出感情；不好写，因为不易找到语用训练点。如此种种，最终让说理文的教学甚至沦为了“鸡肋”。

故此，笔者尝试聚焦说理文教学，在区域内开展系列研讨，以期探索相应的“突围”策略。

我认为，首先要明晰“为什么教”，才能清楚在课堂上该“ 怎么教”，“ 为什么教”比“ 怎么教”更重要。本文以“三问”来探索“为何教”，试着先厘清“为何教”，那么“怎么教”就变得水到渠成了。

一问“为何教”？

首先，“说理”在现代社会中是越来越重要的社会活动，应用越来越广泛，学生并不陌生。辩论演讲要说理，推理讨论要说理，与人交际要摆事实讲道理……有“理”走遍天下。

但仅仅满足于口头说理，把说理纳入口语交际教学研究的范畴，是远远不够的，还要纳入规范的书面表达。因此说理文编入小语教材是“应运而生”。在教学中,学生进行言意揣摩、言语实践，学会阅读说理文势在必行。

其次，随着年龄的增长，年级的升高，学生的思维逐步从形象的具体感性思维不断向抽象理性思维转变，且在四年级（约 10～11岁）时就出现了“ 质变”。而语言朴实凝练、层次清楚、思路明晰的说理文，情理交融，理趣共生，凝聚了作者严密的思维结晶和说理的智慧。在阅读教学过程中重思重理，可以促使学生用既有经验观照文本议论的主题，学习理性表达观点，并在学习过程中提高思维辨析能力、逻辑思维能力和有理有据的表达能力，提升言语智慧。而这正好顺应了学生思维发展变化的需要。我们应该理性看待说理文，正视说理文教学，让说理文教学走下“神坛”，回归理性，还说理文在小学语文教学中应有的一席之地。

一位教师在执教《谈礼貌》中牛皋和岳飞问路时，学生读到描写牛皋无礼问路的语句都会笑出声来，因为人物对话生动形象，最能表现出鲜明的人物性格特点在问路时带来的截然不同的结果，增强了文章的感染力、可读性、说服力。于是教师就让学生反复朗读、练习，又选了三组学生来表演这个片段，整个课堂热闹非凡。然后教师引读带过：这就是“礼到人心暖，无礼讨人嫌”。

其实，这里牛皋与岳飞形成了鲜明对比，每一处对比都是为了验证“礼到人心暖，无礼讨人嫌”的理，古人的事例照应了开头引出观点的《礼记》中的那句“古训”。此处教学时笔者采用对比法让学生比较牛皋的无礼和岳飞的有礼。先补充《说岳全传》中描写牛皋长相（本身就够吓人的）的句子，再探究一下“ 呔”字（叹词，突然大喝一声，使人注意的意思），同时出示《西游记》中孙悟空打妖怪前常说的“俺老孙来也，呔，哪里跑！”的句子和《水浒传》中的相关语句，让学生感知此处的“呔”和现在常见相近意思的叹词“ 喂”的不同，一个“ 呔”字可以看出牛皋问路时的又一次“吼”，而且把问路的老者当作妖怪了（学生大笑），很不礼貌，老者会被吓到。最后比较一个在马上，一个离镫下马…… 这样对比引导，学生不难发现：《谈礼貌》中为什么要具体描写人物的语言？因为礼貌用语的交际价值，与人物身份吻合的语言，字字句句的描写最能体现人物无礼或有礼的特点，从而充分验证“礼到人心暖，无礼讨人嫌”的理。

在教学说理文时，教师一定要牢记感性的语言描写是为了理性语言说“理”的严密、客观，只有引导学生在感性和理性语言材料之间走个来回，学生才能回归“理性”。有了这样的认识，教师在制订教学目标、设计教学环节的时候，就不会仅仅纠结于文中感性语言材料的教学，不会满足于只为课堂增加笑点，活跃气氛，最终不会使教学落入“千文一教”的窠臼。

为何教？基于学生，让说理文教学指向“理性”。

二问“为何教”？

说理文教学，首先是基于全体学生的阅读需要。苏教版小语教材中只有寥寥5篇说理文，但作为一种闪烁着“理性之光”的特殊文体，教学时借助其独特的言语形式和言语实践明晰其文体特点，注重理趣与情感的共融共生，对丰富教材选文的体裁，拓展学生的阅读视野，全面提升学生的阅读素养，促进学生语言思维能力的提升有着不可取代的作用。

其次是基于性别阅读需要。《上海教育》记者揭示了一个世界性难题：男生不爱阅读。“从全球来看，各个国家和地区都是女生成绩高于男生……为什么在同样的教育体系下，接受同样的教育，男女生的阅读成绩差异如此之大？”上海市教委教研室谭轶斌认为主要有两个方面的原因，一是生理差异，二是教育的“失衡”和“偏心”。即学校的语文教材大多选的是散文、小说、诗歌等，其中鲜有男生喜欢的体育、军事、历史等题材和说理文、科普文等，在一定程度上制约了男生对阅读的兴趣。显而易见，不能尊重和满足男生的兴趣爱好和学习风格的语文教育方式，对男生阅读成绩差负有不可推卸的责任。联合国教科文组织曾于2003年启动了一项“为了所有人的性别和教育”的调查，调查报告里提供的一项PISA测试结果显示，女孩在所有教育评分上都胜过男孩。由此可见，因为教学方式和男女生生理、心理上的巨大差异，21世纪的基础教育更需要关注男生。

一位教师执教《滴水穿石的启示》一文第3自然段时，一个男生质疑：“咦，这里换上《李时珍夜宿古寺》不也行？”面对那么多听课教师，这位教师一见这个男生打乱了预设，就反问一句“行吗”，这位男生一时语塞，教师轻声说“这样可不行哦”，就进行后面的教学了。

其实，这是一个很好的教学契机。笔者在教到此处时，先出示《李时珍夜宿古寺》一文，让学生先读读，感受记叙文的特点，再出示本文中写李时珍事例的文字，然后让学生去找，在本文中只用一个词语就能概括出《李时珍夜宿古寺》记叙的最重要内容——尝药草。再引导学生发现，这么长的一篇文章要浓缩成3个字，从717个字符到3个字的变化中，你发现了什么？学生有的发现说理文语言不像记叙文那样具体生动，很精练。有的发现为了紧扣观点，把道理说清楚，说理文事例要进行取舍。有的发现三个事例都写得很短小精悍。笔者趁机点拨：说理文的事例多是列举……没想到，抓住一个爱思辨、爱“较真”男生看似扰乱课堂的一个契机，竟然能让课堂如此精彩！

著名的人类学家玛格丽特·米德的跨文化研究指出：“几乎在所有文化背景下，女孩的语言能力都比男孩要强。”因此，在从说理文到科普文等其他体裁文本的阅读教学中，如果教师能充分考虑到男女性别的差异特点，并兼顾到男生在学习中爱思辨，善于运用批判和理性、逻辑思维的特点，教学中再将教学环节分为重理性思考和重感性体验，有针对性地为男生、女生设计一些符合他们表达需要和表达特长的环节，那么，男生也会和女生一样爱上阅读。因为不是男生不爱阅读，而是因为他们对阅读爱得“理性”。近日，《上海推全国首本小学女生定制教材〈花样女孩〉》的新闻振奋人心。虽然目前还不太可能推行小学语文性别教材，但尝试因性别而异编写教材，改变教材编写中说理文缺乏的严重失衡和滞后现象，同时因性别而异开展教学，也许这是“拯救男孩”的开端……

显而易见，教学时，教师借助其独特的言语形式和言语实践，不仅能拓展全体学生的阅读视野，还能全面提升男生、女生的整体阅读素养。

为何教？基于阅读，让说理文教学指向“全体”。

三问“为何教”？

首先，我们对话教科书编者不难发现，编者已经根据学生的年龄特点和已有的知识经验、学习能力和学习风格等，有意淡化了可能给学生阅读带来困难的逻辑思维的论证过程，而强化了说理过程中事例选择的典型性、全覆盖性等。因此，小学阶段从表达目的来看，说理文选择的多是立论文，因此教师要了解编者的意图，教学时不要蜻蜓点水也不要矫枉过正。

其次，2011年版《语文课程标准》在第四学段的“阅读”中指出：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”对话初中语文老师可以得知，小学阶段的说理文教学是衔接初中思辨性极强的议论文教学的一道桥梁，对学生初中议论文的学习具有重要的铺垫作用。统编本教材从七年级上册（2017年9月刚施行）就编选了2篇议论文——《纪念白求恩》和《诫子书》，可见对于议论文教学重视程度的提高和提早，统编本教材将大大增加议论文的比重。而以前苏教版初中语文教材中只有八年级上册、九年级下册这两册教材中各开了1个议论文专题，其余4册教材中均没有议论文文本或相关专题，特别是七年级教材中没有议论文，这就与小学脱节了。可见议论文的教学及思维训练也要趁早，所以只有在四、五、六年级开始进行科学、扎实的说理文教学，为学生初中阶段的相关学习做好阅读心理和阅读能力的准备，在七年级才能进行有效衔接。经过对高中阶段语文教材进行梳理，我们发现高中阶段还是比较重视议论文学习与写作的。

如《学与问》是小学第4次学习说理文，此时学生对其基本篇章结构、选取典型事例并紧扣观点写等特点已基本把握，对如何说理、如何阅读简单的说理文也有了一定的了解，但缺失和需要提升的是对这篇文章相对复杂的论述内容的阅读、理解。首先，文章开篇观点的提出是从人们的认知常识出发的，不同于之前的《说勤奋》中的设问、《滴水穿石的启示》中的自然奇观、《谈礼貌》 中的古训引出观点的方法。其次，文章论述的方法与之前学的几篇都不同。哥白尼事例，作者是先叙后议，点评式议论虽然简短，但一针见血，侧重于阐述要“好问”，最独特的是在两个事例中间加入一段纯议论说理过渡，侧重于阐述要“善问”。后面沈括的事例先议后叙，议论字字珠玑，点明了事和理之间的联系，侧重于阐述要“自问”。这样的论证过程使两个事例之间过渡、衔接自然，浑然一体，使文章的逻辑关系更为严密，增强了说理的逻辑性和说服力。再次，这样时而先叙后议，时而先议后叙，时而在两个事例中加入一段纯议论说理，在写法上富有变化，让学生有新奇感，更能激发学生的阅读兴趣。作者的这种结构性表达思维，使原本零散的意义形成了有机的整体，对于论点的表达与论证有着重要的推进作用。这一点不同于学生之前学过的论证、说理方法。统编本七年级上册《纪念白求恩》一文课后“思考探究”第一题“默读课文，归纳各段内容要点，说说课文段落之间的关系”和《诫子书》课后“思考探究”第三题“画出文中提到‘志 ’的语句，联系上下文，说说你对文中‘志’与‘学’的关系是如何理解的”，就是指向论证过程的探究，这样可能也是为了更好地体现“小初衔接”。因此，在教学时，对于作者这种结构性表达的思维，教师要打破小学、初中之间的学段壁垒，引导学生在思考辨析中，感悟文本论证过程的这些特点，让原本零散的意义形成有机的整体。彼时，学生不仅能学会条理清晰地思考问题，还能在明晰论点表达与论证方法的基础上，逐步提升分析问题的能力，直至指向自我的“终生学习”。

虽然不同功能的课文呈现出不同的课程内容，从而给语文课程改革提供了崭新视角与全新领域，但说理文教学其实质还是对话的过程。课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课标中增加了“编者”这一维度，构成“四重对话”理念。因此，教师要做一个有多元“对话”意识的教者，辨明说理文教学之前的对话途径，把握好对话内涵，用好对话策略，为教学助力，这样才能更好地培养指向学生终身发展的学科核心素养。

为何教，基于未来，让说理文教学指向“终身”。

教学前须“三问”，这样才能明晰“为何教说理文”，进而辨明说理文教学的方向和策略，从而懂得为何教的“道”，让怎么教的“技”变得得心应手。这样说理文教学就一定能够取得成功。