现代学徒制办学模式：内涵、现状与发展策略

□关　晶

现代学徒制是世界职业教育的重要发展方向，也是我国当前职业教育改革的热点之一。国内以往对现代学徒制的研究多从制度和人才培养角度展开，但事实上现代学徒制还具有办学模式层面的意义。因为办学是制度之下的“活实践”，办学又是人才培养必须依赖的“基底层”。本文首先对现代学徒制办学模式的内涵进行阐述，明确现代学徒制作为办学模式研究的可能性和必要性，进而通过典型案例呈现我国现代学徒制的主要办学实践，最后论述我国现代学徒制办学模式发展中存在的问题与改进策略。

一、现代学徒制办学模式的内涵

（一）现代学徒制与办学模式

现代学徒制从传统学徒制发展而来，它兼具学徒制的本质属性和现代职业教育的时代特性。就学徒制的本质属性而言，其核心是学习者与雇主形成的契约性质的学徒雇佣关系。学徒为获得某一技术技能职业的从业资格，在雇主的安排下在工作场所展开学习和工作，并获得一定报酬。就现代学徒制的时代特性而言，重要的变化在于学校成为重要主体，教育属性更加明确，教学组织更加严谨，管理制度更加规范。有学者将现代学徒制的特征总结为“校企双元育人、学徒双重身份”[1]。虽然现代学徒制的特点比较明晰，然而要对其进行准确的概念界定却是困难的。有人说它是制度，有人说它是人才培养模式[2]。就本研究而言，我们还得回答现代学徒制是一种办学模式吗？

笔者认为，现代学徒制的概念内涵是立体的。在职业教育范畴内，现代学徒制首先是一种区别与传统学徒制和学校职业教育的职业教育“形态”。根据《现代汉语词典》，“形态”是指“事物的形状或表现”[3]。现代学徒制在表现形式上与传统学徒制和学校职业教育不同。最明显的差异是其教学主体和地点不同。传统学徒制是单纯由雇主开展，学校职业教育是单纯由学校开展，而现代学徒制是由雇主和学校联合开展。“制度”则是使现代学徒制这一“形态”保持稳定的保障。现代学徒制形态的稳定性来源于一系列的内外部做法的制度化，这些制度及制度组合可以被称为“现代学徒制度”。“制度”是理解和构建现代学徒制的关键。然而现代学徒制并不只是由制度构成的。在制度的保障下，现代学徒制还包含了具体的鲜活的办学实践以及人才培养实践。这些办学实践和人才培养实践形成了一定的范式，使我们可以用“模式”加以概括，由此形成了所谓的现代学徒制办学模式和现代学徒制人才培养模式的概念。准确地说，它们是“现代学徒制度下的办学模式和人才培养模式”。因此，我们说“现代学徒制”是一个包含了制度、办学模式、人才培养模式等多维度意义的概念集合。

接下来进一步辨析现代学徒制办学模式与现代学徒制人才培养模式的概念。这两个概念非常相近，在日常表达中也经常出现混用的情况。但仔细辨别，可以发现二者关注的实践重点不同。对于“办学模式”的概念，学界引用较多的是潘懋元与邬大光教授的界定，即“办学模式是指在一定的历史条件下，以一定办学思想为指导，在办学实践中逐步形成的规范化的结构形态和运行机制”[4]。而根据徐涵教授的界定，“人才培养模式是指在一定教育理念的指导下，教育工作者群体所普遍认同和遵循的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，它以教育理念为基础，培养目标为导向，教育内容为依托，教育方式为具体实现形式”[5]。比较两个概念，可以发现人才培养模式相对于办学模式更加微观一些。办学模式更加关注的是办学主体及办学要素的运作关联，而人才培养模式更加关注的是人才培养对象的成长路径。徐国庆教授认为，办学模式和人才培养模式的区别正如办一个什么样的企业和在企业的车间内如何进行产品生产一样；同时二者的联系又十分紧密，因为人才培养是在特定办学模式下所形成的教育实体中进行的[6]。

综上述，现代学徒制可以作为一种办学模式来研究，并且这种研究视角与制度及人才培养模式的研究视角不同。将现代学徒制作为办学模式来研究，关注的是现代学徒制的办学思想（为什么这么办）、办学主体及其关联（谁来办）、办学内容（办什么）、运行机制（如何办）、条件保障（何以办成）等系列问题。

（二）现代学徒制办学模式的内涵

现代学徒制可以作为一种独立的办学模式来研究，究其根本是由于现代学徒制与其他办学模式在办学思想、办学主体、办学内容、运行机制和条件保障等方面存在诸多差异。这里的其他办学模式主要是指职业学校办学模式以及企业培训模式。也只有说清楚了现代学徒制在这些方面与职业学校办学模式以及企业培训模式的差异，才能对现代学徒制办学模式的内涵做出实质性的阐述。表1列举了三种办学模式的主要区别。

一个办学模式的灵魂是其蕴含的办学思想。职业学校办学模式、企业培训模式和现代学徒制办学模式体现的是对劳动力市场供需关系的三种不同理解。职业学校办学模式基于教育与产业“二分”的思路，主张教育服务产业，由学校提供企业需要的人才。企业培训模式则强调企业的“单一”主体地位，主张产业界的自我服务，企业自主培养自己需要的人才。现代学徒制办学模式提供了职业教育办学的“融合”思路，主张产教融合，企业与学校合作共同培养企业需要的人才。

办学主体是三种办学模式最明显的表征差异。职业学校办学模式与企业培训模式都属于“单一主体”类型。其中，职业学校办学模式以职业学校为办学主体，政府处于主导地位，常常也有行业企业等社会力量参与。企业培训模式以企业为办学主体，以企业自治的形式提供培训，外部组织几乎不参与。现代学徒制办学模式的特征则是企业与学校“双主体”，同时政府与行业也是高度参与的相关主体，它们与企业及学校之间形成了多元参与的利益均衡机制。

在办学内容上，虽然三种模式都以培养技术技能型人才为目标，但在人才规格特点上存在差异。社会、行业和学生个体都是职业学校办学模式重要的服务对象，因此，办学内容强调社会普遍性，培养行业需要的技术技能劳动者和社会公民。企业培训模式具有明显的排他性，它只服务于企业自身，因此，办学内容强调企业针对性，培养能胜任相应技术技能岗位的合格从业者。现代学徒制办学模式既要面向社会、行业和个体办学，又要照顾企业的特殊需求，因此，办学内容兼顾行业共性与企业特性，培养行业认可的技术技能劳动者、胜任特定企业的合格从业者及社会公民。

在运行机制上，职业学校办学模式借助区域经济预测来确定办学专业与规模，筹资以政府为主，学校自主办学。在企业培训模式中，企业根据自身需求确定培训对象与规模，企业自筹经费，自主办学。在现代学徒制办学模式中，企业根据自身需求确定学徒岗位及数量，企业与政府共同筹资，企业与学校紧密合作。

一种办学模式是否能普及，与它所处的条件环境及保障措施是否适恰高度相关。在劳动力市场流动较大、企业开展职业教育责任感弱的地区或行业，通常职业学校办学模式盛行。它需要政府承担职业教育的主要办学责任，提供各种保障。在劳动力市场流动有限、企业开展职业教育责任感强的地区或行业，通常企业培训模式比较普遍，政府的外在约束很少。在劳动力市场流动较规范、企业开展职业教育责任感较强的地区或行业，现代学徒制的开展则较为顺利。它需要政府与行业共同承担职业教育办学责任，提供一系列保障。

基于以上现代学徒制与其他办学模式的区别的讨论，我们可以把现代学徒制办学模式的内涵界定为：以产教融合为办学理念，以培养企业需要的行业人才为目标，在制度保障下，基于工学交替的人才培养方式，企业与学校以及其他利益相关者形成的紧密合作机制的稳定范式。

二、我国现代学徒制办学模式的开展现状

我国现代学徒制的办学探索可以追溯到改革开放初期。当时德国是我国在职业教育对外合作交流的主要合作国，合作交流的主要内容就是引进德国双元制。由此构成了我国现代学徒制办学的第一种典型模式，即以德国双元制为原型的模式。然而德国模式对制度、资源、教学能力等要求都比较高，虽然它在局部地区取得了成功，但并未能在全国推广。本世纪初受英国学徒制改革的启发，在中方试点需求和英方文化推广的双重动力下，以英国学徒制为原型的试点在许多区域和学校开展起来。它们构成了我国现代学徒制办学的第二种典型模式。此外，我国还有大量在原有校企合作基础上深化的本土性的现代学徒制探索，它们以实用为原则开展多样化实践，构成了我国现代学徒制的第三种典型模式。本文对这三种模式分别选取一个典型国内案例展开分析。

（一）太仓中专：德国双元制的中国镜像

太仓是我国江苏省苏州市下辖的县级市，被誉为“德企之乡”。江苏省太仓中等专业学校（简称“太仓中专”）是当地的一所国家级重点中等职业学校。1998年，在德国巴符州议员、克恩-里伯斯集团公司董事长斯坦姆博士的动议、德国巴符州经济合作部的支持、江苏省经济发展委员会赞同以及太仓市地方政府的积极响应下，太仓中专开始了与德资企业的双元制办学合作。

经过多年发展，太仓中专的双元制办学主要有三种不同形式。一是“一校一企”合作模式，以舍弗勒（中国）培训中心和海瑞恩（太仓）培训中心为代表。在公司内部成立培训中心，由经理和企业培训师、学校教师组成教育教学管理团队，负责培训中心的日常管理与运行。二是“一校多企”合作模式，类似于德国的跨企业培训中心模式，以太仓德资企业专业工人培训中心（DAWT）为代表。该培训中心性质为民办非企业单位，由克恩-里伯斯、慕贝尔及学校三方共同出资，共同管理。三是“行会深度参与”的校企行合作模式。太仓中专、企业和德国手工业行会中国代表处的有关人员组成联合管理委员会，负责主体决策。依据专业方向组成项目工作小组展开具体工作，由德国手工业行会成立的考试认证委员会负责教育教学质量评估。

太仓中专与本地区德国企业的现代学徒制探索体现了职业教育办学模式与地方产业经济的密切联系。在这个案例中，企业发挥了主导作用，设在企业内的学徒培训中心或企业共享的跨企业培训中心承担了重要的学徒培养任务。该案例的成功得益于以下三个因素。首先是德资企业的发展需求和学徒培训传统。德国企业到太仓投资建厂，同时也将德国成熟的学徒培训体系引入当地，并逐渐形成了“群聚效应”，使得这模式成为当地特色。其次是地方政府的平台作用。地方政府重视将产业发展与职业教育的联动关系，积极促进校企合作，在制度上有所突破，为德国模式在太仓地区发展提供了良好条件。再次是太仓中专的开拓探索。学校打破原有办学模式，主动学习德国经验，积极探索多种开展模式，不仅服务了本地德企，还辐射了周边地区。然而在这种德国模式中，企业自身的培训意愿和培训能力至关重要，而我国具有相应培训意愿和培训能力的企业有限，这在一程度上限制了它在我国的推广。

（二）中物联：英国学徒制的中国镜像

中国物流与采购联合会（简称“中物联”）是经国务院批准设立的中国唯一一家物流与采购行业综合性社团组织。2013年中物联、英国文化教育协会、英国物流技能协会正式签署了三方合作开展英国现代学徒制试点备忘录，后经协商确定首个试点由上海现代流通学校和上海顶通物流有限公司承担，开展中英学徒制试点。在一期试点结束后，中物联对项目进行了本土化改造，形成了中物联版现代学徒制，在我国物流行业推广。

图1　中国物流与采购联合会现代学徒制的构架

中物联现代学徒制模仿英国学徒制模式，以中物联物流职业能力等级证书为人才培养标准，构建了由教学、评估、内审、外审四层组成的整体框架。具体运作机制是：（1）企业招聘学徒，委派企业师傅进行指导，承担学徒在岗培训的成本和学徒津贴。（2）学校组织专业教师组成评估师队伍，每周到企业评估学徒学习进展，布置新的学习任务，与企业师傅及部门主管沟通学徒指导工作。（3）第三方咨询机构对评估师的工作进行评审和指导，把控项目开展的进度和质量。（4）中物联制订学徒培养标准，委派并监督第三方咨询机构开展内审工作，颁发学徒及评估师认证。

中物联模式具有两个明显特色。一是多层次的保障体系（见图1）。这一模式的重心是学徒在岗学习。为了保障学徒在岗学习质量，它采用了四层保障，尤其是第三方评估的应用在我国实践中较为创新。二是学校对企业教学的促进作用。这一探索在我国很有价值。我国大多数企业缺乏学徒培养的经验、能力以及自觉性，学徒在岗学习质量不高的情况较为普遍。而在这一模式中，评估师由学校教师担任，他们每周到企业通过与导师交流、给学徒布置和考核任务的方式，较有力地促进了学徒在企业中的学习。当然，这一模式的复制和推广也需要有一定的条件。其中最重要的条件：一是行业组织在行业内的权威性，二是第三方评估组织的专业性和可选择性。

（三）长春职院：本土校企合作的深化探索

长春职业技术学院（简称“长春职院”）是一所国家示范性高等职业院校。学校的多个专业在原有的校企合作办学基础上进一步开展了现代学徒制试点。其中与长春市轨道交通集团有限公司以及吉林省金塔实业（集团）股份有限公司的合作颇具本土特色。

学校与长春市轨道交通集团的机电一体化技术（城市轨道交通方向）专业现代学徒制项目采取了“校企共建”模式。该企业是长春市内的大型国企。学校与企业双方共建了集人才培养、人力资源培训、技术服务、产品生产于一体的“长春职业技术学院长春市轨道交通集团-城市轨道交通学院”，共同制订相关制度，共同进行管理，共享师资、设备和实践（工作）场地。企业直接与学生签订用工协议，招生与招工同步，利用每年周期性的车辆故障多发期及企业用人高峰期开展真岗实练、工学交替。

学校与金塔实业（集团）股份有限公司的食品生物技术专业现代学徒制采取的是 “协同育人”模式。该企业是吉林省一家农业产业化国家重点龙头企业，但地处偏远，难以引进并留住高素质技术技能人才。该项目利用民营企业灵活的运行机制，先招工后招生，学生与金塔集团签订“用工协议”，长春职院与金塔集团签订“校企合作协议”，组建“金塔班”，由企业承担学徒的全部学费。金塔集团成立“技师工作室”，长春职院在企业建立“教师流动工作室”，实现职前企业工作与学校学习交替、职后企业培训与学校进修交替，人才培养与技术服务有机衔接、传统学徒培训与现代学校教育有机结合。

长春职业技术学院的案例带有很强的本土性，它充分尊重和体现了职业院校办学改革的延续性。在过去的十多年里，“校企合作”一直是我国职业院校办学改革的主导思路[7]，实践中也已经产生了许多好的做法，比如共建学院、订单班等，这些做法和经验可以也应该成为进一步探索现代学徒制办学模式的基础。此外，该案例还体现了基于不同企业需求的本土探索灵活性。根据合作企业的不同特点和需求，长春职业技术学院与合作企业分别采用了不同的合作方式。我国现代学徒制实践中还存在大量这样的本土探索，它们既是我国开展现代学徒制的现实基础，又是中国特色现代学徒制最终形成的重要保障。

三、我国现代学徒制办学模式的发展策略

现代学徒制已然成为了我国职业教育改革的重要组成，在实践探索中也已经形成许多有益的做法和经验，但也还存在一些不足和发展瓶颈。现代学徒制办学模式在我国的扎根，仍然任重道远。

（一）我国现代学徒制办学模式发展的方向：一致性内涵+多样化实践

我国当前的现代学徒制的衍生路径与西方国家迥异。西方国家的现代学徒制源自企业的学徒培训传统，它是传统学徒制的现代化。而在我国，大多现代学徒制试点项目是在职业学校原有校企合作的基础上发展而来的。虽然校企合作是现代学徒制的基本特征，但现代学徒制中的校企合作在主体定位、合作内容和合作深度上有其特殊的规定性，即并不是所有的校企合作都是现代学徒制。然而实践中却存在泛化现代学徒制内涵的现象。正如在2016年教育部首批现代学徒制试点工作经验交流活动中教育部有关负责人所指出，一些地方和学校把“现代学徒制”当成一个“筐”，所有的职业教育校企合作乃至在职培训全部往里装[8]。这对现代学徒制在我国的继续发展非常不利，它不仅容易使我国现代学徒制改革失去方向，还容易造成社会对现代学徒制的负面看法。因此，我国开展现代学徒制改革首先应明确现代学徒制的内涵，尤其应设置明确的操作定义，从而为开展现代学徒制办学厘清思路、划定边界，保证改革的正确方向。

在一致性内涵的基础上，应该鼓励基层开展多样化实践。首先，多样化实践是国际现代学徒制发展的基本经验。由于外部政治、经济、文化、历史传统等因素，不同国家现代学徒制的办学模式存在差异。即使在一个国家里，由于具体情况的不同，也会存在多种办学模式。其次，多样化发展亦是由我国国情决定的。我国地域广阔，地区差异、行业差异、企业差异、学校差异、学生差异都非常大，更需要“因需制宜”地发展多种形态的现代学徒制。尤其当前处于试点阶段，更应该以开放的态度鼓励多样化的尝试，在实践中验证和创新与具体办学条件相适宜的办学模式。允许多样化、尊重多样化、鼓励多样化，才是我国建立和发展现代学徒制的可行之路。

（二）我国现代学徒制办学模式发展的关键：制度突破

虽然当前我国现代学徒制试点在办学上已经取得一些成绩和经验，但试点模式的固化和推广，依赖于外部制度的保障和推动。缺乏相应制度保障，一种办学模式的生存空间是非常有限的，在时间上也往往难以持续。比如，我国上个世纪80年代的双元制试点虽然在当时取得了一定的成功，但由于没能解决市场经济条件下的产学合作机制问题，这一模式渐行渐弱[9]。

当前我国现代学徒制办学实践中遇到的典型制度性问题是学徒身份遭遇尴尬、企业参与热情有限、办学质量良莠不齐。针对这些问题，我国发展现代学徒制办学模式尤其应加强以下三类制度建设。一是招生招工制度。教育部在现代学徒制试点工作方案中要求“招生招工一体化”，并要求通过企业与学徒的双方合同或学徒、监护人、学校和企业的四方协议明确学徒的“企业员工”和“职业院校学生”的“双重身份”[10]。这一规定是在我国现行教育与劳动制度框架下的妥协方案，它在实践中常常遭遇困境。且不说中职校的学生在入学时尚不能达到劳动法规定的最低用工年龄（16岁），即便是达到合法用工年龄的学徒，用工成本也往往超出企业愿意承担的范围。以上海市为例，2018年职工月最低工资标准为2420元，以此为基数计算企业需要另行支付的社保及公积金等成本，企业的实际用工成本约为4478元①。因此，在实际操作中，“协议”数量大大多于“合同”数量。直接从企业已有员工中招生，可以较好地解决企业意愿以及“合同”问题，然而这需要招生制度上较大的突破，比如进一步放开各层次职业院校自主招生及面向省外生源招生的限制。二是企业激励制度。企业是现代学徒制的重要办学主体，但现实校企合作中“校热企冷”的情况却比较普遍。企业不愿开展现代学徒制除了文化传统因素外，更多是基于投资利益的现实考虑。通过经费机制来激励企业开展现代学徒制，已经是英国、澳大利亚等国家探索出来的有效外部制度，值得我国借鉴。在我国当下，通过直接的经费补助或税收减免来分担企业学徒培养成本是较为可行的策略，需要尽早出台。三是质量保障制度。没有质量的办学，是无法形成规模，也无法长久的。然而当前与现代学徒制办学质量保障相关的制度还非常薄弱。在进一步发展中，我国尤其应加快建立学徒培训标准、培训企业资质认证制度以及学徒培养备案审查制度，从而为现代学徒制在办学主体、办学内容、办学过程、办学成果等方面提供全方位的质量保障。

注释：

①（1）根据上海市《关于调整本市最低工资标准的通知（2018）》（沪人社规[2018]6 号），最低工资不包括用延长工作时间的工资、中夜班津贴、夏季高温津贴及有毒有害等特殊工作环境下的岗位津贴、伙食补贴、上下班交通费补贴、住房补贴、以及个人依法缴纳的社会保险费和住房公积金；（2）根据《2018年度上海市职工社会保险缴费标准》，养老保险单位缴纳20%，个人缴纳8%；医疗保险单位缴纳9.5%，个人缴纳2%；失业保险单位缴纳0.5%，个人缴纳0.5%；工伤保险，单位缴纳0.2%；生育保险单位缴纳1%；（3）根据《关于2017年度上海市调整住房公积金缴存基数、比例以及月缴存额上下限的通知》（沪公积金管委会〔2017〕4号），公积金单位缴纳7%，个人缴纳7%。