德国职业教育领域“职业科学”的内涵、争议与发展

□谢莉花　尚美华

当前，职业教育领域的研究者、计划者与实践者对职业教育是一种跨界教育的观点均较为认可。在这一跨界的教育领域中，既要开展教育领域的研究，又要开展职业领域的研究。职业教育研究对象除了“教育现象及其规律”之外，还包括“以职业形式组织的工作”。为了使学习者获得从事特定职业活动需要的能力，即实现有效的职业学习，职业教育研究需要破译隐藏在职业工作实践中的知识、技能与素养，并对职业能力进行有效的评估，这就产生了一些职业教育研究所特有的概念，如职业科学和职业资格研究等。

职业教育领域内“职业科学”的概念最先是由德国提出，经历了德国几代职业教育领域学者的阐释、论证与发展，迄今为止，仍未对“职业科学”这一学科做出明确的定论，学科建立的任务更是面临着诸多问题与挑战。梳理德国职业教育领域关于“职业科学”的内涵、关联、争议与发展，有助于我们全面和深刻了解德国职业教育学术领域几十年来在“职业科学”建设上所做的探索，也为我国在职业研究、职业科学研究和职业教育学研究各个范畴内的概念、方向与内容界定提供明晰与有益的国际经验。

一、职业科学的基本理解与研究领域

德语“Berufswissenschaft”（英语：vocational discipline）直译为“职业科学”，也有国内学者将其理解为“职业学”、“职业技术学”等。国内学者一般将其理解为系统研究技术技能人才（技术工人、技师和技术员等）所需能力的科学[1]。最初，“职业科学”将原本的“职业技术科学（Gewerblich-Technischen Wissenschaften，GTW）”等同于当前德国州文教部长联席会议（Kultusministerkonferenz，KMK）所提出的“职业性专业”（Berufliche Fachrichtungen）的各种变体。与KMK构建的职业领域相关联，将“职业科学”也扩展为“职业领域科学”。此外，“职业科学”和“职业领域科学”也几乎直接作为一种 “职业教育学”所呈现。因此，格罗特克（Grottker，Dieter）于1998年直截了当地断定：“职业领域科学”不是必须要与一般的“职业教育学”进行区分——它就是一般的职业教育学[2]。但德国对“职业科学”并没有统一明确的定义。

那么作为职业教育和职教教师教育专业学习内容基础的“职业科学”，其本质是什么或应当是什么呢？当前依据不同学者的观点和不同机构的解释，职业科学的研究对象依旧包含着完全不同的概念、内容和结果。对职业科学的不同理解导致了相关概念之间也没有得到清晰的界定，甚而出现了与“职业技术科学”、“职业教育学”等相近概念及其研究领域之间的混淆。因此，有必要从职业科学研究发展中认识和理解职业科学的基本内涵。

从对“职业科学”研究的主要发展阶段及其侧重点来看，“职业科学”的研究定位由原先的职业工作体系内的职业研究扩展为当前涵盖职业体系与职业教育体系内职业与教育的综合研究；研究内容也由原先的专注学术性“职业知识”、职业技术类职业的工作基础，发展为包含诸多方面的职业领域与职业教育领域研究的基础科学。

在“职业科学”研究的视野中，职业科学也部分地进行扩展，并且作为职业研究和职业教育研究进行概念化。因此，职业科学的研究对象也逐渐扩展成为职业教育领域的研究对象，包括职业技术、专业工作与职业教育之间的关系。早在1993年，德国“高校职业技术教育研究所工作协会”（HGTB）就对其主要研究内容进行了界定，包括四大领域：1.职业分析；2.职业教育过程的分析、评价与设计；3.专业工作过程的分析、评价与设计；4.技术的分析、评价与设计[3]。具体体现为：1.职业形态专业工作内容与形式的起源与发展，资格要求及其相关职业与职业领域的起源与发展；2.职业教育内容：教育过程、资格化过程和社会化过程的分析、设计和评价；3.学习促进性的专业工作的分析与设计，如工作方法、工具、组织及对其提出的要求；4.作为专业工作对象的技术的分析、设计与评价[4]。从中可以看出，职业科学研究主要涉及职业及工作的起源与发展，职业教育过程的分析、设计与评价，专业工作的分析、设计与评价，职业技术的分析、设计与评价四部分内容。德国学者对当前国际职业科学的研究领域进行了进一步提炼，认为其涉及四个领域：领域一，职业与职业领域（简称“职业”）的起源与发展；领域二，职业资格研究，即对具体职业工作过程知识及所需资格要求的研究；领域三，特定职业领域的课程开发研究；领域四，特定职业领域的教与学[5]。

因此，随着职业科学研究领域的进一步挖掘与扩展，职业科学本身的内涵理解也在进行扩展。“职业科学”提出的出发点在于职业教育的起点是职业，因此职业科学最初是针对职业学习而产生的关于职业“所有认识”的科学，是职业教育和职教教师专业学习的“专业科学”。而职业教育领域内的职业科学研究不仅从职业视角出发研究相应的职业领域、工作过程、技术等，还涉及职业教育领域对特定职业领域课程开发及教与学的研究，包含专业工作-技术-职业教育相关联的研究。职业科学是职业工作基础的科学，同时对职业教育的职业学习和职教教师的学习及未来教学具有科学指导性。

二、职业科学与相近学科及领域的关联

职业科学作为一个虽然发展了几十年但仍然新兴的概念，在对象与领域方面经常存在与专业科学、职业技术科学、职业教育学、职业教学论、职业研究、资格与课程研究等的混淆。通过厘清职业科学与相关的概念的区别与联系可以更好地理解与界定职业科学，并促进其进一步发展。

（一）工程科学/专业科学与职业科学

以“专业科学”领域中的“工程科学”为重点来说明传统“专业科学”与当前“职业科学”之间的关系。工程师和技术工人各自的工作性质、工作内容、工作领域和工作环境有所不同，这也就决定了其背后所支撑学科体系的不同。工程师视野中的技术只反映了自然规律和技术工具等客观事物，与技术工人的职业活动关系并不大。技术工人的职业活动中所涉及的技术知识，是关于操作程序优化执行以及生产过程监督和保障等方面的劳动过程知识[6]。

职业技术人员所需的知识、技能和能力与工程师所需的知识、技能和能力也不同。工程师的培养对应的科学是工程科学，而职业技术人才培养对应的科学还不存在专门设置的学科。在当前职业技术人才的培养中，学习的内容是简化的工程科学知识，而不是从职业技术人才工作实际出发而产生的科学。这样一门涵盖职业技术人才所必须的知识、技能和能力的科学才应是职业教育的基准科学，德国学者将其称之为“职业科学”，但是对职业科学涵盖的内容还存在一些争议。

上世纪六十年代德国职教专家格林纳（Grüner，Gustav）教授提出了职业技术工人所需知识与工程师所需知识之间的区别和联系，两者并不完全相等，而是存在交集关系。对工程师而言，其需要的典型知识为工程科学，而对在同一职业领域的职业技术工人而言，其典型知识为职业科学，由于职业领域内工程师与技术人员职业工作是相互关联和影响的，因此工程师和职业技术工人还需要一定的共同职业知识。也就是说，职业技术工人与工程师的职业要求既具备共同的资格和能力，也存在各自特有的资格与能力要求（如图1所示）。

由此，作为工程师和职业技术人员最切身的科学，即工程科学与职业科学之间也是交集关系。如电气工程科学（如能源技术方向）作为电气工程师的“职业科学”，自身包括诸多科学如电气技术专业科学、机械制造专业科学、企业经济学、物理、数学等学科，而电气职业科学（如电气运行职业技术人员）作为电气职业技术人员的“职业科学”，包括电气技术专业科学、机械制造专业科学、社会学、劳动学、材料学、工艺学、自然科学等学科。两者之间有较大一部分是相似的，但同时也存在不同的部分，如工作过程知识在工程科学领域中就几乎不会涉及到，而它在职业科学领域却是职业技术工人最重要的知识。工程科学的大学学习是为未来作为工程师的职业工作做准备的，而职业科学的大学学习也应该是为未来作为职教教师职业教学做准备的，同时也是未来作为职业技术人员从事职业技术工作的基础（两门学科的大致比较如表1所示）。

图1　工程师和职业技术工人所需知识之间的关联

表1　工程科学与职业科学的类型比较

表2　专业科学与职业科学在学科目的、问题、重点、理实关系、素质要求上的区别

专业科学以经典的学科理论为基础，形成了机械科学、建筑科学、生命科学等，而职业科学以现代的职业工作知识为基础，如机械技术工人的职业知识、建筑技术工人的职业知识、护士的职业知识，形成实践领域中特有的知识体系。与经典的专业科学相比，职业科学在学科的目的、问题、重点、理论与实践关系以及素质要求都有一定的特殊性（如表2所示）。专业科学以对象的优化、客观规律的研究和发展为目的，主要解决“怎么样”“为什么”等问题；指向学科系统，元部件优化的数学方法和参数模型是其重点；以理论教学为主，实践教学的作用是为理论服务；培养具有专业型素质、专业基础理论深厚、专业研究和应用能力较强的人才。而职业科学以对象的操作，技术、成果的实践应用为目的，主要解决“做什么”“怎么做”等问题；指向技术的具体运用领域和工作过程系统，对综合系统进行功能分析的方法和程序是其重点；强调理论教学与实践教学并重，理论教学服务于实践；培养具有综合型素质、专业基础理论够用、专业实践能力较强的人才。

职业科学不仅反映职业技术工人职业工作与发展所必备的职业能力，同时也体现了职教教师所必需具备的专业科学基础。早在1973年，德国教育委员会就指出“专门设置与相关学科协调（而不是对应）的大学专门教育，是职业教育教师专门化的基础”[7]。大学专门教育的基础与核心在于构建职教教师教育特有的“专业科学”，该“专业科学”不同于传统的培养专业技术人才的“专业科学”或“工程科学”，而应当是具有职业特点的“职业科学”。但事实上，相关职教教师教育的高校或学院并没有发展起高水平的独立学科，“职业科学”的研究、开发、教学与应用都遇到了诸多问题。

（二）职业技术科学与职业科学

如前所述，“职业科学”的概念是“职业技术科学”（GTW）的一般化和扩展化，后者是前者的子集。而之所以是包含关系，是因为“职业”包含多种类别，而职业技术类（gewerblich-technisch）职业只是“职业”的一个主要类别，如机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、车辆技术、信息技术等都属于职业技术类的职业；此外，“职业”还包含其他类型职业，如经济管理类（Wirtschaft und Verwaltung）和人员相关类（Personenbezogen）（如健康与身体护理、社会教育学、护理等）的职业也属于“职业科学”的对象领域。

由于职业技术类职业比重较大及类别较多，也使得职业技术类职业领域的相关人员对“职业技术科学”/“职业科学”的发展最为关注，尤其是具有各个职业领域专业背景并从事职教教师教育的大学教学与研究人员，他们认识到职教教师教育内的“专业科学”与一般专业科学的本质区别，并积极构建和捍卫“职业技术科学”的独特内容与地位。对于北德的一些承担职教教师教育和职业教育研究的改革型大学（如不莱梅大学、汉堡工业大学、弗伦斯堡大学、德累斯顿工业大学等）来说，不同于其他国家或南德高校将职教教师教育的“专业科学”任务转交给专业院系承担的做法，而是设立了“职业性专业”专门教席，如机械技术、电气电子技术、媒体技术等教席，与跨专业领域的“职业教育学”教席并列，前者负责职教教师教育的“专业科学”的教学与研究，后者负责职教教师教育的“职业教育学”的教学与研究。正是因为学术力量与机构教席作为支撑，“职业技术科学”/“职业科学”才能够处于持续发展中。

（三）职业教育学、职业教学论与职业科学

关于职业教育学与职业科学之间关系的界定，德国学者之间的观点也有许多不一致的地方。一些德国学者认为，职业科学研究是置于职业教育研究之中，研究专业工作、技术和职业教育三者关系的科学。虽然其看似也是职业教育学的研究领域，但在此，职业科学与职业教育学是相互映射的关系，前者是后者在特定领域内的具体应用。另外一些学者则认为，尽管从职业教育的视阈去理解职业科学，但其地位应与工程科学一样，只包含专业工作与技术的关系，不应该包含教育的活动。或者说在专业工作、技术和职业教育三者关系中，职业科学研究只面向职业技术人员的专业工作（技术包含在工作中），而职业教育学的研究对象才是三者中的“教育”问题，三者之间的关联才是职业教学论的研究对象。该种观点将职业科学与工程科学处于同等的地位，而没有一开始就将它放到职业教育体系内进行观察，职业科学仅相当于职业教育领域范围内的“专业科学”，职业教学论则是职业教育学与职业科学两者之间沟通的桥梁。

在实践中，职业教学论与职业科学的发展也是逐步丰富与选择的过程。职业教学论尽管发展历史较长，但是由于过于侧重教学而远离职业实践，在研究对象和研究方法上难以与其他教育学科区分开来，很难单独承担起职业教育教师职业专业化的重任。20世纪末以来，建立职业教育教师培养的高水平独立学科——职业科学，成为德国北部改革型大学职教教师教育学科建设的共同愿景[8]。

由以上总结得出，职业科学和职业教育学分别是关于职业技术人才需要什么知识、技能和能力的问题和职业教育如何培养职业技术人才的问题，两者研究的侧重点具有清晰的界限。明确职业科学和职业教育学的研究对象，两者才能找到适当的定位。在职教教师教育中，“职业科学”作为“专业科学”成为解决未来教师在职业学校“教什么”的科学，而“职业教育学”和“职业教学论”成为“怎么教”的科学。职业科学的研究侧重于职业研究，与职业教育研究相互作用、相互影响。职业教育研究的对象是专业工作、技术和职业教育三者之间的关系，而职业科学的核心研究对象是其中的专业工作（技术包含其中）。

（四）职业研究与职业科学研究

职业研究的涵义较广，其研究的职业对象可以涉及社会职业或教育职业/专业。从社会科学视角来看，职业研究包括人力资源管理、社会学、经济学、心理学、（职业）教育学等学科视野下的职业研究；从教育科学视角来看，研究主要指向（职业）教育视野下的职业研究，即专业性职业群的职业活动、职业发展路径、职业能力的研究。

广义的职业科学也是在社会科学领域范围讨论，包括职业学、职业社会学、职业心理学、职业经济学、职业历史学等。而在德国背景下，主要是在职业教育领域范围内狭义地理解职业科学，如果将职业科学看作一级学科的话，那么二级学科就是机械职业领域科学、电气职业领域科学、经管职业领域科学等。因此，德国背景下的“职业科学”仅仅是教育科学视角下，而非广义的社会科学视角下的研究，既不能完全覆盖职业教育研究，也不能完全覆盖职业研究，只是其中职业教育研究与职业研究的交叉部分。

职业教育的研究离不开对劳动力市场和职业的研究。只有明晰了劳动力市场对劳动和工作的需求，才能理解职业教育到底需要培养什么样的人才，传授给学生什么样的内容，相应地采用怎样的教学方法和媒体。因此，劳动力市场和职业的研究是进行职业教育研究的前提。反之，通过职业教育研究对职业教育规律与经验的把握，有助于提高和改善职业教育的质量，从而促进劳动力市场职业技术人才的就业质量，同时也有利于规范劳动力市场与职业发展。在德国，进行劳动力市场和职业研究的组织和机构有德国劳工局（BA）、劳动力市场和职业研究所（IAB）、相关大学、研究所以及欧盟统计局（Eurostat）和国际劳工组织（ILO）等。而进行职业教育研究的机构有联邦职业教育研究所（BIBB）、相关大学、研究所以及欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）、联合国教科文组织下属的国际职业技术教育培训中心（UNESCO-UNEVOC）等，两组研究机构进行的研究结果可以相互利用，促进双边领域的进一步研究。因为职业教育培养的对象是职业技术人员，不是工程师，那么职业教育相对应的职业研究就是职业技术人才职业的研究。职业技术人才在实际从业活动中需要的知识、技能和能力就成为职业科学研究的核心。

（五）职业科学的资格与课程研究

职业教育的主要任务是培养职业能力和获取职业资格（含职业入门和职业发展的有关资格）[9]。因此，作为“培养”与“获取”的前提，资格研究/能力研究是职业教育研究与职业研究之间的职业科学领域的重要内容。20世纪后期，随着职业科学研究的发展，资格研究（Qualifikationsforschung）正式成为职业科学的重要研究内容。资格研究是对工作世界的实证研究，其研究结果是有关资格要求、职业轮廓、专业设置、课程开发和学习评价的基本数据[10]。而资格研究的关键是科学地确定典型工作任务和工作过程，因此，工作研究或工作过程分析也成为资格研究和课程研究不可或缺的工具。虽然在职业科学的内涵方面，德国学者之间并未达成一致，但对于具体层面的职业科学的工作研究（Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien）却是大家共同着手进行并促进其持续发展的。

其中，研究人员的能力结构对资格研究的结果有很大影响。对不同背景研究人员（如工业心理学家、工程师和教师等）对同一职业的资格研究成果的比较研究发现，只有当研究者熟悉工人语言、能从专业角度解释所观察的专业行为时，才能保障研究成果的正确性和准确性[11]。因此，这也体现了职业科学的资格研究的专业化与高要求。尤其是其中的典型工作任务分析（BAG/EXWOWO），关注工作过程的整体性和关联性，基于DACUM课程开发中的实践专家研讨会的方法，并借助于发展性任务理论、工作过程知识、初学者到专家的成长理论等，形成了较为规范与科学的资格研究程序。资格研究的结果对职业工作进行深层次和整体化的定位，从而满足对现代职业进行科学描述的要求，使得后续职业教育的课程开发更加有效、科学。

总体而言，一些德国学者认为职业科学是一个“有问题的德国产品”，另一些学者认为是一个“国际需要的产品”。针对“职业科学”的概念、内容与结果，即使在相应的科学团体内也一直没有形成明确的科学阐释，产生了关于职业科学不同的研究方向和学术观点。最初的基本思想是将“职业性专业”中的工程科学/专业科学通过原始的 “职业科学”或“职业技术科学/职业技术学”来代替，尽管到目前为止该视角下相应的研究与教学探索仍然不足，但在原先观点的基础上，大家普遍达成了职业内容不是来自专业科学而是来自职业科学的共识。

三、学术共同体眼中关于“职业科学”的争议

（一）学术共同体对“职业科学”的理解及忽略

迄今为止，学术界关于“职业科学”仍然尝试从领域、对象与内容等方面进行澄清。从“职业技术科学”（GTW）的前身来研究该问题，或许从中可以清晰地看出学术界对“职业科学”的多面理解或忽略。

于1990年4月成立的 “高校职业技术教育研究所工作协会”（HGTB）面对该工作挑战，作出了如下贡献：对于职业技术类专业的大学学习没有采用工程科学，而是采用职业技术科学（GTW）重新开发课程。到目前为止，由HGTB所修订的关于职业技术类专业大学学习的建议草案仍然具有指导性意义。虽然具备了指导性的思想与内容框架，但职业性专业课程的真正实施，包括学习与考试条例，仍然需要各个高校承担艰巨的计划与开发工作。HGTB除了应对巨大的挑战之外，还需面对其学术人员在思想、目标和结果上并不能保持一致意见的状况。所制定的专业草案在职业技术科学的细节上也存在争议，即使对于“职业技术科学”原先的基本理解发生根本变化时，在内容上却未展现各个职业性专业新的“职业科学”和“职业领域科学”。

观察职业技术科学产生的四个阶段：（1）简化的工程科学；（2）教学导向的专业科学；（3）工作任务导向的职业科学；（4）教育和工作过程导向的职业科学[12]，大致经历了从旧职业科学（即GTW科学）向新职业科学（“职业教育学”意义上的）理解的转变。在这些阶段中，第三阶段中职业科学代替工程科学的课程基本思想越发明显。职业科学的对象领域正如原先的职业技术科学一样，清晰地指向工作。而基本内容的最新转变，即此处的“GTW第四阶段”的新职业科学突然标志性地将工作内容与教育内容联结在了一起。对此，一直都有这样的论断：“劳动/工作、技术与教育在其相互作用中成为职业科学研究的对象和职业技术科学的理论反思”[13]。该论断首先没有引起学界的轩然大波，因为“劳动、技术与教育相互作用”的思想迄今为止广泛地存在于职业教育与职业教育学中。而第四阶段的扩展化的成为“元科学”的职业科学，其对象领域是否易于被误解，还值得探讨。

GTW第四阶段的变化也在HGTB内部出现了关于科学理解与专业理解以及关于工作团体所承担跨专业的目标问题，内容问题和方法问题的基本思想争论。最终这种不统一也促进学界追寻一个更好的“科学故乡”，而导致了2000年初HGTB的解体。同时产生了一个新的在“劳动科学团体”（GfA）内部作为“职业技术科学及其教学论”（Gewerblichtechnische Wissenschaften und ihre Didaktiken，GTW）的工作团体。作为HGTB的直接后继者，GTW工作团体原则上基本采纳了其思想和目标。与新工作团体的名称相对应，GTW将职业技术科学及其教学论置于中间地位。由于GTW第四发展阶段对职业科学的理解存在争议，自从2000年新工作团体成立后，也很少获得进一步的发展，甚而在一些理解中，将职业科学/职业技术科学理解为一个作为“职业教育学、专业教学论、专业科学”的学术理论性的“元科学、综合科学和中间科学”。因此，基于GTW的多样化矛盾，2016年的“GTW汉诺威宣言”中，也出现了两种分化，一种是形成“专业教学论作为有研究能力的整体”，另一种是重复HGTB当初所期望确立的 “职业性专业作为独立的职业技术科学/高校中的职业科学”。而各种针对职业科学困惑的GTW哲学思想在争斗中恰恰削弱了原本GTW对职业科学的正确理解和表述。开发的KMK专业标准的不同表述也显示出，当前职业科学的发展也未对其进行积极地渗透。总体而言，也未显现出有助于GTW第五阶段继续完善与发展的有利趋势。

如果对GTW的科学理解研究的更加具体的话，也可以看出新的图景，例如有的理解是将职业科学理解为职业工作任务或活动，将此作为大学课程的职业科学内容，如“自动化设备故障的排除”，但这些任务或活动几乎是与相应职业教育条例和学习领域中的内容相一致。虽然职业工作过程与资格分析的课程化均是该模式的难点，但职业科学不直接等于职业技术人员的工作过程和结果。另外，也出现了另外一种趋向，将职业科学的理解过量地向教育教学方面移动和扩展，如“职业技术专业教育过程的分析、设计和评价”或者“职业教育方案的开发”，这与职业科学传统的 “处于职业的活动范围”内对工作过程和业务过程的分析（而非教育过程）相矛盾。

（二）关于职业科学的代表性思想观点

由以上对学术共同体关于职业科学的发展性理解，大致可以归纳出针对职业科学的两种代表性观点。这两种观点的矛盾在于，同样使用了“职业科学”的概念，各个对象领域在原则上却不相同。虽然对于“工作、技术与教育相互作用”的职业教育教学思想在本质上是类似的，但也需分清“职业科学”与“职业科学研究”理解上的区别。职业科学可以简单的由“职业技术科学”的概念来替代理解，而“职业科学研究”或“职业科学课程研究”当前却没有从其结果内容和科学观点中推导出来。

第一种观点是职业科学作为职业研究与职业教育研究的思想。职业科学成为不仅承担了职业教育学与职业教育研究的“超级科学”，而且扩展地更加丰富，同时也包括职业研究。职业科学追寻职业研究和职业教育研究的思想，将职业教育学扩展为丰富的经验性、理论性和实践性科学关联。

第二种观点是职业科学作为职业工作的基础。在该观点下，职业科学一般理解为从事职业工作所必需和所使用的并且可以预测职业工作发展的科学。与对象领域相对应，职业科学研究的目标指向的是职业工作，是职业知识、职业理论和职业能力意义下的“简化”的科学知识和行动。具体来看，该研究指向客观与主观的知识，尤其是关于经验知识或实证论证的职业理论问题。存在指向各个社会职业或职业群的职业科学，如“职业技术科学”或 “工程科学”。根据职业工作或工作任务分析必需的职业资格，来形成系统研究技术实践人员的所需能力（知识、技能、态度和经验等）的科学。

四、职业科学的未来发展与挑战

综上所述，尽管职业科学在理解和运用上存在着多面性，其未来发展也面临许多困境和疑惑，但职业科学对于职业工作、职业教育、职教教师教育的基础作用是不容置否的，尤其是对于职业教育的专业教学标准（即框架教学计划）和职教教师教育的专业标准（“专业科学和专业教学论的内容要求”）的核心作用。目前，能够被学术界诸多学者所认可的“工作导向”基本原则和有利于开展职业科学研究活动的分析模型是职业科学未来发展的基石。

（一）“工作导向”作为基本原则

职业科学的研究作为职业性专业的标准和工作导向的框架教学计划设计的课程基础，但从其几十年的发展来看，依然存在较大的问题与挑战。职业科学的提出以“工作导向”为其重要导向，区别于传统专业科学，但也存在着课程与教学论上的误解。

“工作导向”与德国职业教育“设计导向”的总体思想并不矛盾，但与职业教育课堂层面的“行动导向”存在明显的区别。一方面，一些德国职业教育学家对“工作导向”仍然持有疑虑，认为其关注对当前工作的适应，而忽略了人的长远发展，与职业教育“设计导向”（而非“适应导向”）的思想并不兼容。另外一些坚持并促进“工作导向”发展的职业教育学者则认为，工作导向不等于“适应导向”，而与“设计导向”相对应，因为如果人们想要设计或共同设计工作并取得个人的持续发展，核心的前提是，人们必须较好地认识和把握作为职业与劳动科学基础的工作。职业体系与职业教育体系之间也是“适应”与“设计”共同作用、相互影响的关系。

另外一方面，关于“工作导向”与“行动导向”，两者也并不等同。“工作导向”在教学论上一般简单地理解为“实践导向”或者“运用导向”，该“导向”大多意味着由技术出发的社会实践中的运用与利用，因此，企业环境中的工作仅仅出现在技术视角下，而对于职业教育课堂，技术科学发展已经充分，“职业科学”并没有存在其中的必要性。相比较而言，将“工作导向”就理解为“行动导向”，那么在技术课堂中利用技术也可以设计一堂较好的行动导向的课堂，但是内容上却非工作导向的课堂。因此，在课程层面需充分体现“工作导向”，而课堂教学层面在“工作导向”的总体原则下体现“行动导向”，以达到培养未来人才的职业行动能力的目的。

也因为此，“工作导向”也被理解为在职业学校中对企业职业教育内容的接受。KMK框架教学计划中的学习领域基本也是对职业教育条例中的工作内容与活动的照搬，虽然体现了“工作导向”，进而是所谓的“业务流程与工作过程导向”，但由于职业科学最原始内容的需求基本没有体现出来，这也导致职业科学的课程研究也就没有提上日程。实质上，由于直接引用与企业培训直接相关的职业教育条例的内容，职业学校缺少独立且系统的课程开发体系，这也相应地需要职业科学课程研究的发展。

（二）有利于开展职业科学研究活动的分析模型

无论是专注于职业工作活动范围还是扩展至“元科学”的职业科学，其最大的价值仍是在资格研究与课程开发方面的贡献。建立职业科学的前提依赖于坚实的职业科学研究，也必须是对职业工作任务所需资格的全面分析和对职业技术实践人员能力的充分挖掘。

有利于开展职业科学研究活动的模型包含企业业务流程与工作过程的分析模型、工作任务分析模型和职业资格/职业能力分析模型。企业业务流程与工作过程分析模型体现了在企业业务流程和职业工作过程之中整体性和关联性地对工作过程与内容挖掘的程序和方法。

而作为前述模型的最小和具体单元：工作任务则采用针对性的工作任务分析模型，由工作对象（功能与技术）、工作条件（劳动工具、程序、组织）和工作要求（对工作与技术的企业、社会与个人要求）三个工作维度来确定系列、典型的工作任务。尤为重要的是，在分析各个工作任务中的职业工作时应在企业业务与工作过程中进行把握，而不能将之孤立化分析。

从职业科学的“最终结果”的角度来思考，需针对职业工作任务分析必需的职业资格以确定内容。而各个工作任务和工作任务组合背后的职业资格/职业能力则通过较为通用的职业资格分析模型来进行获取。当前典型的资格模型如国际职业分类标准（ISCO）、德国职业分类（KLDB）、国际教育标准分类（ISCED）、欧洲资格框架（EQF）、德国资格框架（DQR）①等，利用它们通用的描述符/维度：知识（knowledge）、技能（skills）与能力（competencies）来确定职业资格内容及描述和分析真正的职业科学的科学知识。职业科学作为职业工作和活动的基础处于职业资格分析的结果之上。

因此，通过各种有助于开展职业科学研究活动的分析模型来探索职业科学的本质内容，如开展职业工作研究。虽然职业科学研究的“长方案”较难统一与实施，但例如“职业科学工作研究”的“短方案”则可以较具体地实施及描述。因此，一些职教教师教育的职业性专业学习中也存在这样的课程，让未来职校教师实施“职业科学工作研究”，着眼于社会职业的职业资格要求的获取。这些工作研究在联邦范围内或欧洲和国际项目所实施的案例研究、工作和职业研究中也对职业科学的内容澄清有所贡献。

总体而言，职业科学及其研究创新性的高要求对未来提出了较大挑战，作为当前来说是一个“有问题的德国产品”，其未来的研究需要学术力量的支持和广泛的合作，来共同进行专业讨论和开展论证。

注释：

①因国际上关于“能力”及“职业能力”概念的不同理解，此处用“职业资格”的概念。ISCO-08、KldB2010、ISCED-11、EQF2008、DQR2012 等 所有资格模型的共同优点在于，在全世界能够针对职业资格进行较好的比较，也能受到跨国间清晰、简化的职业认可。