序参量视阈下校企主导型现代学徒制的目标协同机制

□崔发周

现代学徒制是迄今为止产教融合、校企合作最紧密的一种职业教育模式，也是全球职业教育的主流模式。现代学徒制实施的具体形式与社会经济环境有关，我国计划经济体制下的企业学徒制不同于欧洲的学徒制，在当前环境下的校企主导型学徒制又必然与上世纪50-80年代的企业学徒制有着显著区别。在认识校企主导型现代学徒制一般特征的前提下，运用自组织理论分析影响我国现代学徒制效果的关键因素，逐步降低人才培养系统熵值，促进系统结构优化和功能强化，是当前发展阶段完善我国现代职业教育和培训体系的一个重要问题。

一、核心概念界定

（一）校企主导型现代学徒制

现代学徒制是将现代学校教育与企业职工教育相结合、学校教育制度与企业用工制度相结合的一种职业教育形式。校企主导型现代学徒制是具有我国特色的一种学徒制类型，其突出特征是学校和企业两个教育主体、学校教师和企业教师两个教学主体处于平等地位，双方协商确定培养目标和课程内容。原则上，学校以理论教学和基本技能训练为主，适当聘请企业兼职教师授课；企业以生产性实践教学为主，适当吸收学校人员参与。理论教学与实践教学的比例大体相当，保证学生既掌握现代技术知识，又具备相应的实践能力和职业素养。

（二）序参量

序参量是一个复杂系统中对发展变化起支配和主导作用的关键因素，它由各个子系统产生，又反过来稳定地支配着各个子系统和整个系统的运行[1]。譬如，社会系统中的“礼义廉耻”“爱国精神”，机器系统中的能量交换、能量平衡，家庭系统中“爱情”“亲情”，都是该系统的序参量。这里所指的序参量，是现代学徒制多个利益相关方紧密联系、影响教育效果的支配因素，是推动现代学徒制发展的内生性动力源。

（三）自组织

如果一个系统在形成空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的。这里的“特定”一词是指那种结构或功能并非外界强加给体系的，而且外界是以非特定的方式作用于系统[2]。一个远离平衡态的开放系统（如市场经济初期的职业教育），通过与外界持续地进行物质、能量和信息的交换，当系统的某个参量变化达到一定阈值时，系统就会通过涨落发生突变即非平衡相变，使系统打破原来的稳定状态进入不稳定态，而由原来的混沌无序状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态。

（四）耗散结构

有序的新状态必须不断地与外界交换物质和能量才能维持平衡，并保持一定的稳定性，且不因外界微小的扰动而消失，因其需要耗散物质和能量方可维持的有序结构即被称为“耗散结构”[3]。这种系统“在一条件下自行产生的组织性和相干性”[4]本质上就是自组织现象。耗散结构系统通过与外界的能量交换可以实现无序向有序、低级向高级的转化。

（五）协同机制

协同是指协调两个或者两个以上的不同资源或者个体，协同一致地完成某一目标的过程或能力，是协同学（Synergetics）的基本范畴。1971年德国科学家哈肯提出了系统协同学思想，认为自然界和人类社会的各种事物普遍存在有序、无序的现象，一定的条件下，有序和无序之间会相互转化，无序就是混沌，有序就是协同，系统在序参量作用下由无序转向有序是事物发展的普遍规律[5]。机制是指一个系统中各构成要素之间相互联系和作用的关系及其功能。本文中的协同机制是指以校企为主体的现代学徒制各参与方分工协作，共同实现培育实用性人才目标的制度设计。

二、现代学徒制的序参量

校企主导型现代学徒制的序参量是实用性人才培养中校企双方都能发挥关键作用的影响因素。现代学徒制涉及的因素非常复杂，需要在多个方面发生校企之间的交互作用，很难找出一个能够在全局独立发挥作用的序参量。通过对首批100所试点高职院校中期检查结果的分析，可将影响现代学徒制效果的序参量归结为以下四种。

（一）目标参量——适用性的培养目标

适应企业转型升级需要的实用性人才，是校企利益的联结点。提高人才的适用性，是现代学徒制系统最重要的目标参量之一。之所以产生企业参与人才培养积极性不高的现象，不是企业不需要高素质技术技能人才，而是学校的培养目标与企业的需求目标没有足够的契合点。换言之，企业缺乏对人才培养系统目标的确定权，成为游离于培养系统之外的重要原因。企业具有独立的市场经济主体地位，在市场竞争中确立了盈利最大化的基本目标，即通过技术垄断获得超额利润，为了实现这种营利性目标，需要提高员工素质，以适应技术进步要求；公办职业院校是政府投资举办的公益性机构，发展目标是扩大办学规模以降低社会失业率，为了实现这种公益性目标，需要提高培养质量，以提高毕业生就业率，进而获得更多的公共资源。人才培养质量不仅表现在学生道德素质和技术水平的提高，也表现在毕业生满足用人单位需要的程度。当职业院校设定的培养目标不适合企业的现实需要，或者培养规模超出企业需求数量时，企业可能利用学生的基本劳动能力获得短期利润，而不会在人才培养上进行投入。现代学徒制将校企双方整合到同一系统中，在遵守国家法律法规的前提下，双方可以通过契约和协商方式确定人才培养目标和培养规模，使之与企业发展节拍相协调，同时兼顾学生终身发展需要，实现企业、学校、学生和社会的互利共赢。因此，目标参量是规定系统发展方向的序参量。

（二）执行参量——高效性的教学团队

企业师傅和职业院校教师的人才培养能力决定着契约目标的实现程度，也决定着人才培养系统运行的持久性。传统的企业学徒制也称为 “师徒制”，师傅是系统的序参量，师傅的培养能力决定了新员工职业能力的高低。但由于技术进步和企业可持续发展的需要，新员工不仅要传承老员工的经验，还要接受即将在生产系统中产生重要影响的未来技术信息，就需要在生产系统之外附加一个准备性的新技术学习系统，因而职业院校教师与企业师傅结合而成的“1+1”双师教学团队就成为一个新的序参量。若职业院校教师不称职，学徒就无法获得职业活动所需要的未来技术知识，企业生产系统就只能在旧的生产方式下运行，生产过程或者在转型升级过程中突然中断，或者演变为另一种低水平的经济过程；若企业师傅不称职，或者数量不足，学习者仅仅具备未来技术知识，无法与现实的工作岗位相对应，企业生产系统将无法获得维持现状的人力资源，从而减缓运行速度。当前企业出现的技能人才短缺状况，原因就在于内部缺乏一支数量充足、素质过硬的师傅队伍，而不是由于职业院校培养能力不足。在企业培训体系缺失的条件下，职业院校只能依靠系统目标引领的“单翼飞行”，将学校教师个体一分为二，成为“0.5+0.5”的“双师型”教师，不仅超出了教师的负荷能力，也必然会降低培养系统的功能，延缓企业转型升级的进程。执行主体参量不完整的学徒制无法实现预定目标，培养的人才最终将会外溢到系统之外的适应性工作岗位，导致学徒过程的失败。因此，执行参量是保持系统内生动力的序参量。事实上，企业师傅与学校教师的“双师”联合培养模式是传统企业学徒制自然演进的结果，依靠外部指令让学校教师“一岗双责”，或者维持传统的师徒制方式，都不能适应企业生产系统演进的需要。

（三）协调参量——科学性的培养方案

培养方案是学徒过程的“路线图”和“时间表”，是通过竞争、协作、规划所预设的系统运行轨迹，也决定着与外部进行资源、能量、信息交换的数量与类型。与孤立的企业学徒制和学校教育相比，现代学徒制培养系统的最大优势，就是能够自行调节培养过程的空间结构和时间结构，从而形成“近期需要”与“远期需要”、“通识能力”与“岗位能力”、“企业需求”与“个人需求”的合理比例，改进系统功能和目标。运行路线偏移或者节拍紊乱，都有可能导致系统功能的失效甚至解体。譬如，一些试点院校在学生不具备基础知识的条件下，直接到企业参加劳动，不仅不能获得生产过程知识和技能，而且还可能出现工伤事故和产品质量事故；再如，一些接受学徒的企业因规模较小、设备陈旧，学徒只能独自摸索，尽管也学到了一些操作技能，但随着技术革命的快速发展，很快就会被机器人所替代。由校企两个主体分别实施的培养方案是合作契约的具体化，也是实现培养目标的过程描述。方案符合目标的程度，决定着系统的成熟度。系统结构的完善总是相对的，不同的培养方案会要求不同的系统结构。

（四）监督参量——可控性的运行过程

在试点过程中，由于人才培养系统处于构建初期，在结构和功能上难免会具有一定程度地不完整性。尽管建立了利益驱动机制，但当利益目标受阻时，校企双方都会寻找减少损失的补救办法。为了确保目标实现，需要对运行过程和运行结果不间断地进行检测，发现各种扰动因素时需要及时加以补偿。譬如，当发现师傅不受学徒欢迎时，可通过举行经验交流会、教育知识培训等措施，提高师傅的育人能力；通过检查学徒日志，可以发现项目实施中的问题，及时追加学习内容和学习时间。系统由无序向有序的演进不是一蹴而就的，对于一个新生系统而言，无序是一个必经阶段。但是，只要具备了监控机制，系统扰动的幅度就会逐步降低，最终稳定在适应目标生成的状态。监督参量有着不同的分量，包括企业分量、学校分量、政府分量、学习者分量等，这些分量既相互配合，又相互矛盾，其综合作用指向系统预设目标。因此，监督参量是系统由无序向有序发展的促进参量。

三、校企之间的目标协同

哈肯认为，协同即系统中许多子系统的联合作用，包括连接、合作、协调与同步行为等多种非线性互动行为。传统观点认为，学校与企业是分立存在的，二者的行为是单向决定的，即由学校支配企业的人才培养活动（如学校本位职业教育），或者由企业支配学校的人才培养活动（如企业新型学徒制）；而现代科学原理表明，系统的各种组成元素是相互作用的，受到一种由双方产生并稳定发生作用的序参量支配[6]。现代学徒制就是一种校企之间相互作用下，完成可持续发展的实用性人才培养的制度设计。

（一）系统目标的生成

人才培养系统的目标既不是企业子系统的目标，也不是学校子系统的目标，而是校企交互作用形成的关联性目标。由于经营风险、当期成本以及对未来预测能力等因素的限制，企业目标通常倾向于短期性、实用性和营利性，学校目标则趋向于长远性、通用性和公益性。然而，这两个目标并不是水火不相容的，两个看似截然相反的事物可以十分紧密地融合在一起，从而形成一个能够为双方共同认可的整体目标。这种目标的形成过程是双方沟通交流、反复协商、相互妥协的结果，而不是由外部决定或由其中某一方来决定。具体地讲，如果企业的目标定位在未来3年企业发展的需要，学校的目标定位在未来30年企业发展的需要，双方共同的目标可能会确定为未来10～20年的需要，双方在这里实现了汇合。企业转型升级动力和抗风险能力越强，目标定位就会愈加长远，与学校的契合度就会更高。为了便于实现校企双方的长期性、持续性沟通，需要构建理事会、合作委员会、学徒制委员会、企业驻校工作站、学校驻企工作站等平台。一旦目标形成，双方都不会轻易改变，对人才培养的全过程将会起到主导和引领作用。

（二）内部结构决定目标的实现

人才培养系统需要人员、资金、设备、知识、技能、文化等要素，但这些要素并不是随意组合，不同的组织结构将产生不同的系统功能。一般而言，如果企业人员和设备较少，或者未能实质性参与，系统的目标将远离近期的现实需要，主要定位于远期发展的需要；学校人员和设备较少，系统的目标将会趋近于当下的生产需要，而学徒的通用能力和可持续发展能力将会出现欠缺。具有规模优势的企业、成长型企业愿意为现代学徒制人才培养系统投入满足实践能力培养需要的人力、物力，但小型企业通常不具备这样的实力。为了兼顾企业转型升级和当前生产需要，投入到现代学徒制系统中的学校人员与企业人员应该大体相当，企业需要投入主要的生产技术设备；对于规模较小的企业而言，可以联合成立跨企业培训中心，组成“联合舰队式”产教融合联盟。由职业院校投入大批的生产设备和生产人员，难以形成与企业契合的关联性目标。

（三）在分工中实现协同

分工是协同的前提和基础，协同是分工的目的和依据。基础教育和博雅性高等教育与企业合作较少，是因为学校可以独立地实现预定的教育目标。职业教育的基本目标是培育生产一线人才，一般而言，学校内部不可能具备独立实现目标的能力。当然，这并不排除在某些局部地区、个别行业领域、某一特定时期在学校内部培养出合格的实用性人才。这里需要说明的，新加坡的“教学工厂模式”只是将一些可以移动的生产设备搬到了学校，而不是割断了与企业的联系，即使如此，对于我国的冶金、炼油、矿山、高速交通、大型机械装备等行业来说也是无法实现的。因此，职业教育一般应包括职业知识教学和职业实践教学两个子系统，前者主要设在学校，后者主要设在企业，双方协作实现高素质实用人才培养的功能目标。对于通用性的职业道德和职业素养的培养，因为基本不受场所限制，应作为理论教学和实践教学两个子系统的共同任务。人才培养方案在两个场所分别实施，这就需要双方共同参与制定，并划分为校企两个子方案，作为实现分工与协同的技术路线。学校课程和企业课程均需制定满足系统目标的标准，并由其内部的监督子系统进行检测和调节。

四、政府的补偿作用

在现代学徒制培养系统中，可能会因为内部和外部的干扰因素造成系统波动，偏离系统目标。在系统生成初期，自身抗干扰能力较弱，政府针对各种干扰因素所进行的补偿，可以有效地保持系统稳定，逐步增强其自我调节能力，让系统由脆弱变得更加坚韧。从我国现代学徒制系统运行的现状来看，针对偏离方向进行反向补偿，并不是改变系统目标，而恰恰是为了促进系统目标的实现。

（一）耗费补偿

在生产系统与教育系统分离的条件下，外界的资源补偿主要针对教育系统。由于生产系统是财富的创造者，事实上是经由政府之手将资源进行转换后，由生产系统源源不断地输送到教育系统。当企业与学校整合为一个育人系统后，企业因增加育人功能而出现了耗费的增加，资源的流程需要发生必要的改变。如果来自外部的资源全部经由学校子系统进入现代学徒制系统（目前的实际情况），就需要以内部补偿的方式从学校子系统转移一部分到企业子系统，否则，企业就无法增加新的育人功能，或者破坏原来的生产功能；如果内部补偿无法实现，就需要由外界直接对企业进行补偿（如同企业新型学徒制的情况），或者减少对外部的税收输出。耗费补偿机制的缺失，是企业不能融入现代学徒制人才培养系统的另一个重要原因。由于政府在社会资源调配中具有强制力，对资源补偿流程的调整也就最有效。

图1　人才培养系统的补偿机制

（二）风险补偿

学徒以类员工的身份进入企业后，不仅直接增加了企业的资源耗费，而且还因为这些学徒从事的类似生产的学习活动，加大了生产系统的风险性。从一般意义上说，学徒创造的财富不足以抵消学习过程的消耗以及可能造成的生产损失。社会系统应该针对学徒身份的特殊性，为其提供强度高于普通员工的风险补偿。构建这种机制并不困难，但对系统的安全运行却具有不容忽视的作用。如果风险补偿机制缺失，企业就可能改变培养方案，让学徒从事无风险或低风险的活动，从而偏离系统目标。

（三）员工流动性补偿

企业参与人才培养的根本动力来源于对实用性人才的近期需求，如果这种需求不能被满足，系统就会处于停摆状态。学徒与设备、土地等其他生产要素相比，具有更强的流动性和不可控性。在机制不完善的条件下，这种人员流动性给企业带来的不是小概率的安全风险，而是一种接近于必然的大概率事件。由于人员强流动性的存在，企业会更加倾向于以聘用方式快速获得所需人才，而不是进行长时间的培养。日本企业采取终身雇佣的方式，就是为了降低人员流动性。为了降低流动性，还可以采取一些其他措施。从内部来说，可以通过合理的职业指导提高学徒的职业道德和公共道德水平，使学徒学会担当社会责任，而不是仅仅考虑个人利益；企业也需要完善自身文化，提高对学徒的吸引力，强化社会对企业的认同感。从外部来说，政府应该从维护整个社会利益出发，强制规定学徒在企业的服务期限，在流动性和稳定性之间获得平衡。

（四）主体能力补偿

较之于学校本位的职业教育系统，学校教师和企业师傅的职责都发生了重要变化。由于生产系统与人才培养系统的融合，学校教师需要更多地关注生产过程，增强生产技术能力；企业师傅需要投入教学过程，增强人才培养能力。这两种能力的补偿，是克服系统不稳定性的重要力量。同样地，培养主体能力的补偿可以通过内外两种方式实现。内部补偿方式是在学徒制系统中附加一种培养功能，实现对学校教师技术实践能力和企业师傅教学能力培养（目前的双师互聘就是这种方式）；外部补偿方式是在政府推动下，制定学校教师和企业师傅的资格标准，并由政府出资在学徒制系统之外构建相应的稳定培养体系，有计划地完成“双师”培训。两种方式相互配合，可以取得更好的效果。外部补偿是一种“保底”行为，可以保证培养主体的群体能力，是增强系统稳定性的基础；内部补偿是对外部补偿的补充，可以实现教师和师傅个体的最优化和个性化，强化个体对于技术环境变化的适应性。

五、相关建议

从学校本位职业教育到现代学徒制的变革，实质上是由政府主导向校企主导的转变、由“他组织”向“自组织”的转变。这种变化适应了政府“放管服”的改革要求，也适应了企业在市场经济条件下自主转型升级的要求。完善校企协同的现代学徒制育人方式，需要有一个较长的磨合过程。在这一过程中，政府、院校、企业和家庭都需要转变观念和行为模式，共同促进系统要素和相互联系方式的完善。

（一）政府由主导者转变为服务者

校企主导型现代学徒制的基本特征是由校企联合决定培养目标、培养方案，监控培养质量。如果说原来的学校本位人才培养系统是一种由政府“人工控制”的开环系统，现代学徒制则是一种闭环的自适应系统，可以由“看不见得手”完成自动控制。但是，这并不是说现代学徒制不需要政府的介入，恰恰相反，政府作为社会利益的代表，需要为现代学徒制的运行方向提供宏观指导，为企业承担的风险提供资金支持，为校企教学人员的准备提供标准和伴随的外部培养体系。更为重要的是，现代学徒制是在一个行业普遍实施的，而不是在一个企业孤立地运行，这就需要政府在更大的范围内搭建公共平台，制订指导性的专业教学标准和通用性的教学资源库，降低社会总成本。

（二）摆脱改革中的线性思维

一些职业院校在当前试点工作中存在着一种线性思维，认为增加培训时间就可以提高教师的“双师”素质、加大投入就可以提高学生实践能力。在低水平运行阶段，这些措施的确有一定效果，但由于资源和时间的有限性，当系统高水平运行时，线性关系就消失了，更多地表现出非线性关系。譬如，以目前“5年到企业实践6个月”的方式，一些毫无企业工作经历的教师可能到退休都不会成为 “双师型”教师；再如，校内生产性实训基地在数控技术等少数专业领域取得成功，但如果向所有专业全面推广，就发现这种新增投入是无效的，事实上根本就无法实现。协同学的目的是建立一种用统一的观点去处理复杂系统的概念和方法，而非线性思维是复杂系统的耦合方法。当前，政府应该支持职业院校和企业组建实现非线性耦合的社会组织，如产教融合集团，这种集团应该由双方共同主导，是一种具有相对独立性的法人组织或非法人组织[7]。

（三）保持现代学徒制的多样性

在传统的计划经济模式下，政府具有无限责任和无限权力，对职业教育资源和成果实行任意调配，职业院校和企业的一切活动以政府文件为圭臬，造成了资源的巨大浪费和技术技能人才供给结构的失衡。在社会主义市场经济条件下，职业院校和企业都是地位平等的职业教育主体，在遵守国家法律法规的前提下，可以主动规划、开发、配置和利用各类职教资源，根据产业发展的需要适时地培养适用性人才。由于不同产业、不同行业、不同企业发展阶段和发展环境存在巨大差异，在人才培养目标和培养方式上也就需要有不同的选择。现代学徒制本身所具有的灵活性、兼容性和协同性，决定了这种人才培养方式不可能整齐划一，更不可能通过几页纸的文件对人才需求规格和培养方式做出详细描述。由于我国的应用性教育要为全产业链服务，一个行业、一个地区的现代学徒制模式不能简单地照搬到其他领域，也不能简单地将试点经验推广到整个职业教育和培训体系。