职业院校教学评价的实施困境与应对路径探究

□庄　可

教学评价是课堂教学环节中极为重要的组成部分，教学评价对教师的教学活动开展发挥着重要的导向作用。教学评价过程也正像一面镜子，通过教学评价，教师可以了解自己在教学上的不足和差距，可以有针对性地去改进和完善教学。教学评价是教师专业化的方法之一，是提升教师教学水平的可行途径，是确保教学质量得到保障的重要机制。国内职业院校的教学制度中所面临的危机之一就是缺乏完善的教学评价制度，长期下去将会有“教学平庸化、教学发展停滞、学习效果流于形式”的危机。有鉴于此，为了提高教学质量，职业院校有必要建立行之有效的教学评价制度来重新检讨目前的教学状况。

一、教学评价的理论

（一）教学评价的概念

英文“evaluation”一词，通常翻译为“评价”。 “评价”指的是通过获取信息，并予以分析、研究、判断的一系列过程。也就是说，评价必须对各种可行途径作出价值判断，为决策者提供参考。教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动过程和结果作出价值判断的过程[1]297。教学评价目的是诊断教学问题，了解教学得失。教学评价与教学的关系是非常密切的，教学评价是整个教学过程中的一项非常重要的环节，是评估教学活动是否完成教学目标的重要手段。

教学评价的特征可以归纳为：

1.教学评价是一种过程，是一种持续性的教学活动过程。

2.教学评价是有系统地针对某一现象进行价值判断，是一个动态过程，包括：制定评价目标、设计评价工具、了解相关教学信息、信息的分析和综合、评价结果的处理。

3.教学评价不等于教学测量，教学测量重点在于量化教学活动，而教学评价则必须做出主观判断。

4.评价人员必须对教学进行价值判断，必须对教学优缺点进行评估，必须评价过程中的可行性及公平性。

（二）国内教学评价的发展状况

上世纪60年代初，教学评价的理论从欧美传入我国后，教学评价的重要性引起各级教育部门的关注，教学评价开始在国内的学校实施。不幸的是，刚在国内学校萌芽的教学评价由于碰上了“文化大革命”，发展被迫停滞下来，教学评价的系统化概念和制度尚未建立起来。一直到改革开放后的1984年，国内加入“国际教育成就评价协会（IEA）”后，教学评价制度才又逐步在国内的学校得到推广。1985年，中共中央会议上通过了《中共中央关于教育体制改革的决定》的文件，该文件规定“必须对现有教师进行积极的进修培训和考核评价”[2]4。国内教学评价制度也因为该文件的颁布而得到快速的发展。上世纪80年代后期，随着国内对教学评价理论的研究和实践的进一步开展，很多学校也开始积极实施教学评价。上世纪90年代起，国内陆续有一系列涉及教师考核、评价方面的法律、法规、文件出台。特别是1993年颁布的 《中华人民共和国教师法》（简称《教师法》），对于教师资格和任用、考核、奖惩等作出了明确的规定。如：《教师法》第22条规定，“学校或其它教育机构应对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督。”[3]4这条规定为今后学校开展教学评价提供了法律依据。《教师法》第23条规定，“考核应当客观、公平、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”[4]4这条规定明确了学校开展教学评价必须听取教师本人、其他教师及学生的意见。这也标志着国内教学评价方法的转变，从过去“由上对下”单一的评价方式，转变为双向多元的评价方式。2006年教育部在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的文件中强调“要加强教学评估，完善教学质量保障体系，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。”[5]52012年国务院在《关于加强教师队伍建设的意见》的文件中强调，“要健全教师考核评价制度，完善重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师考核评价标准，探索实行学校、学生、教师和社会等多方参与的评价办法，引导教师潜心教书育人。严禁简单用升学率和考试成绩评价教师。”[6]5该文件的颁布也为学校教学评价的进一步发展指明了方向。2016年教育部颁布了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，该指导意见是高校进行教学评价的重要依据，对高校教师的考核评价工作起到导向性的作用。

二、职业院校开展教学评价的调查分析

（一）调查情况

本研究是以国内职业院校专任教师为调查对象，为顾及各校样本的代表性，本研究采用配额抽样方式进行。本研究调查项目主要可分为三部份：第一部份为基本资料，包括性别、任职学校及学科名称、职称、教龄（见表1）。第二部份为教师对评价的意见，包括评价态度、评价目标、评价方式、评价标准、评价模式、谁来评价等问题（见表2）。第一、二部分采用问卷调查方式进行。第三部份为开放性问题，通过座谈会、深度访谈的形式进行，主要了解教师对于推动教学评价等相关问题的意见及建议。

（二）职业院校在开展教学评价活动中存在的问题

通过对第一、二部分收集到的问卷调查数据，第三部分的深度访谈和座谈会收集到的资料进行分析，归纳出当前职业院校在开展教学评价活动中存在如下问题。

表1　教师的基本情况（N为收集到的教师问卷数量）

表2　教师对本校实施教学评价的意见（N为收集到的教师问卷数量）

78%22%92%87%74%91%96%92%87%74%91%96%9.您所在学校采用的教学评价的主要类型是什么？A.总结性评价为主B.形成性评价为主10.请问您认为应该增加何种方式来评价老师的教学？（多选）A.同事评价B.学生评价C.行政主管评价D.教学档案F.教师自评11.您认为互联网时代应该突出对教师进行那些方面评价？（多选）A.CAI应用知识B.学科专业知识C.教育理论知识D.人文历史知识F.实践性知识899 701 198 900 828 783 666 819 864 900 828 783 666 819 864

1.教学评价核心目标的两难选择。教学评价目标直接影响整个评价设计和评价活动的开展，从教学评价的目标来分类，主要有“绩效责任目标”“专业发展目标”两大类。一般而言，教育行政部门、学校、家长偏重于“绩效责任目标”，可以淘汰不称职的教师，保障学生受教育的权益。而教师则偏重于“专业发展目标”，认为教学评价不在于处分教师，而应该是诊断教学，而是提供有关教学得失方面的意见与建议，并提供“处方”给教师，以协助教师改进教学。目前国内职业院校的评价目标，一些采用“绩效责任目标”、一些采用“专业发展目标”，一些则采用“绩效责任目标”结合“专业发展目标”。教学评价目标的核心究竟是什么？是选择“绩效责任目标”为核心，还是选择“专业发展目标”为核心，成了很多职业院校在开展教学评价中存在的两难选择。

2.教学评价没有做到区别化对待。在同一所学校里，不同发展阶段、不同学科的教师存在着较大的差异，但是很多职业院校却使用同一套教学评价标准来评价不同发展阶段、不同学科的教师，评价的标准、评价方式、评价时间等均没有采取区别化对待。一些职业院校喜欢搞整齐划一、全校统一施行的教学评价标准。由于教学评价没有采取区别化对待，评价也失去其客观性、公平性，评价结果也难以让教师信服。如何才能够设计出一套符合本校实际情况的区别化的教学评价制度，也成了很多职业院校教学评价中必须解决的难题。

3.教学评价存在着完全照搬其他院校的情况。每所职业院校不但在历史文化、经济状况、学术地位与声誉等方面存在着差别，而且在教师结构、专业水平、实施教学评价的经验等方面也存在着悬殊的差别，所以不同院校间的教学评价制度是无法完全复制的。比较国内职业院校的教学评价制度可以发现，一些职业院校的教学评价制度的设计架构、评价内容、评价方法竟然完全雷同，甚至不同级别、不同类型的职业院校的教学评价制度竟然也无明显的差别。一些职业院校存在着无视学校间差异，盲目照搬其他院校教学评价的情况。

4.教学评价工具无法得到教师的认可。由于教师工作具有复杂性，教学成效难以立竿见影，要将教学工作予以量化或质化不是一件很容易的事，所以导致一些职业院校存在着教学评价工具设计不合理、不科学的情况。由于教学评价工具本身不具有良好的信度和效度，自然很难获得教师的支持和认可。如何将教学评价目标转化为评价标准，然后设计出适合学校特点的教学评价工具，且为教师所认可，本身就存在很大的挑战性。

5.教学评价存在忽视形成性评价的情况。形成性评价虽然已经日渐受到重视，但是在实际应用上，国内职业院校的教学评价仍然是以总结性评价占优势，评价仍然以人事管理和考核为主要导向。一些职业院校的教学评价由于存在偏重总结性评价，而忽视平时的形成性评价，导致很多教师只是匆忙应付评价，或仅是形式地参加评价，并无真正地实施评价。这样开展的教学评价不仅无法完成评价目标，相反还会影响教学工作，难以让教师教学水平得到真正的提升，从而失去了评价的意义。

6.教学评价中的形式主义严重。教学评价常遭人诟病的问题就是纸上作业、形式主义、造假文化严重。评价人员大多是学校从外面聘请来的专家，通常安排半天或一天的调查了解、翻阅相关资料、组织师生座谈等手段。这样走马观花、时间仓促的评价方式只能了解一些教学上的表相和片面情况，而无法全面、客观了解教学的全貌。评价中经常出现由于评价人员专业不足，仅凭借短时间内的主观认知去评价，从而得出偏颇的结论。这样的教学评价可能对擅长做表面功夫的教师有利，对于教学工作的改进、教师专业的发展并没有多大的帮助，反而容易衍生出投机取巧风气，不利于院校正气的树立。

7.忽视了对教师CAI应用水平的评价。一些职业院校在教学评价中，只重视教师对传统教学方法、教学手段的评价，忽视了对教师CAI应用水平的评价。CAI是计算机辅助教学 （Computer Aided Instruction）的简称，是指用计算机帮助或代替教师执行部分教学任务，传递教学信息，向学生传授知识和训练技能的活动[7]77。在当前信息科技高速发展的互联网时代，学校的教材和教学手段都在不断地更新，但是一些教师仍然“不换脑袋”，教学方法、教学手段依然老套，不主动学习CAI知识。一些教师就是由于缺乏CAI知识，对一些CAI教学新设备不知道怎么使用，甚至对CAI设备产生排斥心理。在这样的情况下，即使教材再新、教学设备再先进，最终都无法落实到具体的教学之中。

8.教师群体中存在着路径依赖状况。一些教师由于长期习惯了没有教学评价的日子，做一天和尚撞一天钟，不思进取，拒绝教学评价，甚至错误地认为教学评价没有必要，不但妨碍了正常的教学工作，而且还给教师增加了一种外在压力。只要是教学评价，就有正面和负面的意见，一些教师不能正确对待教学评价中的负面意见，错误认为负面意见就是不尊重教师，就是向教师的教学权威挑战。这些情况其实属于路径依赖，类似于物理学中的“惯性”。如果不改变，只会使得这些教师继续对这种路径产生依赖，从而拒绝教学革新，继续排斥教学评价，教学水平的提升更无从谈起。

三、职业院校开展教学评价的有效策略

（一）教学评价要以“专业发展目标”为核心

“专业发展目标”是以帮助教师了解其教学的优劣及其原因，并引导教师改进教学以提高教学效能，也被俗称为“胡萝卜”政策。“绩效责任目标”是以考核教师教学水平的优劣程度，作为聘任教师、决定教师薪资水平、以及处理不适任教师的依据，被俗称为“棒子”政策。教学评价如果只有“胡萝卜”政策而没有“棒子”政策，就像是没有牙齿的老虎，这只会让不适任的教师继续身处在保护伞下而更加猖狂。如果只有“棒子”政策而没有“胡萝卜”政策，又容易引起教师的反对。教学评价是手段不是目的，其主要目的是在改进教师教学，提升教师的教学水平，促进教师的专业发展，教学评价如果脱离了“专业发展目标”，实已扭曲教学评价的本质。2016年教育部颁布的 《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（简称“教育部评价指导意见”）中明确指出“要引领教师专业发展，将教师专业发展纳入考核评价体系，调整完善教师考核评价指标体系，增设教师专业发展考评指标，根据学校实际情况细化对教师专业发展的具体要求。”[8]3“教育部评价指导意见”还强调“要坚持发展性评价与奖惩性评价相结合，充分发挥发展性评价对于教师专业发展的导向引领作用，合理发挥奖惩性评价的激励约束作用，形成推动教师和学校共同发展的有效机制。”[8]3职业院校开展教学评价，可采用“专业发展目标为主，绩效责任目标为辅”的“胡萝卜”加“棒子”的策略。该策略符合教育部提出的评价原则，可以帮助教师专业成长，让教师在有系统的评价措施中，教学水平得到提升。

（二）要精心设计“区别化的教学评价”

每所职业院校在办学理念、培养目标、教学任务、发展重点、办学特色等方面均存在差异；不同学科的教学目标与内容也有所不同；不同发展阶段的教师，如：初任教师、资深教师、不适任教师在教学水平方面也存在着差异；所以职业院校必须制定“区别化的教学评价”。“教育部评价指导意见”也强调“学校要实行科学合理的分类评价，针对不同类型、层次的教师，按照哲学社会科学、自然科学等不同学科领域，基础研究、应用研究等不同研究类型，建立科学合理的分类评价标准。”[9]8职业院校要充分考虑学校整体发展和实际情况，加强多元、弹性及执行细节的规范。在开展教学评价的时候，在评价标准的制定、评价人员的结构、评价工具、评价方式、评价过程、评价结果处理等方面都要有所区别。只有“区别化的教学评价”才能够针对不同学校、不同类型教师的差异，才能真正实现公平公正、合理可行的原则。只有“区别化的教学评价”才能够引起教师心理上的共鸣，才能够激发起教师的参与热情。所以说不同学校、不同学科、不同发展阶段教师评价必须有所区别，否则不但不能发挥教学评价的作用，反而可能误导学校的发展方向，也不利于教师的专业发展。

（三）评价工具的设计可借鉴“RTOP评价表”

教学评价实施的关键在于评价工具的设计，要建立一套教师接受的评价制度，设计出一份符合本校实际情况的教学评价工具，且要为教师所认同，本身就是很大的挑战性。教学评价工具的设计一方面需要符合学校的实际情况，才能够有针对性，才能够做到评价的公平性；另一方面要提供多元方式以收集足够的信息来评定教学的状况。美国国家科学基金会于1995年设立了一项名为ACEPT的评价小组，为了评估改革成效，ACEPT小组开发了一项名为“RTOP的课堂教学评价量表”[10]19。“RTOP评价表”设计时运用了兼顾公平、客观准确、易于实施等原则。从20世纪末至今的20多年运用中，“RTOP评价表”是美国各级学校广泛认可的评价工具，具有权威、可靠、易于操作的特点，具有良好的信度和效度，值得国内学校参考借鉴。国内职业院校在制定评价工具时候，可在参考“RTOP评价表”的最新版本的基础上，再参考其他专家或机构设计的教学评价制度，并充分结合自身学校的特点和教师的现实状况来设计评价工具，这样设计出的评价工具将更合理，更客观。

（四）构建“形成性为主兼具总结性”的评价体系

为了促进学生达到“掌握学习”的水平，1971年，布卢姆提出了教学评价的新概念：“诊断性评价、形成性评价、总结性评价”[11]45。目前，许多国家采用了布卢姆提出的“三评价”，尤其是他倡导的“形成性评价”，是以一种面向未来的思维看待教师的专业发展，重点在于了解教师专业如何形成与发展，是一种循环历程的评价，已成为当代教学评价的主要内容。亚洲教育比较先进的国家日本和新加坡，他们学校采用的教学评价都是以形成性评价为主，他们在形成性评价方面的成功经验值得国内学校参考和借鉴。对形成性评价和总结性评价的特点进行对比后可发现，形成性评价强调专业自主、学习与发展，重视评价过程中的沟通、协商、对话、探究，且以一种支持、协作的方式共同致力于教师的发展。形成性评价可以充分反映出教师教学的过程、特点、经验、成长，能够不断提供反馈信息给教师，有助于教师了解自己教学的真实状况，对于教师教学水平的提升将更具有实质的意义。总结性评价强调的是绩效责任，强调教学效能和成果，以总结性为主的教学评价体系，则容易导致评价成为行政附庸而对教师本身及教学改进均无实质性帮助。教师专业发展是一个持续的过程，而教学评价同样也应该是一个动态的循环过程，因此学校不能仅以一次的总结性评价就决定了教师教学的表现。所以国内学校要整合形成性评价和总结性评价的优点，构建以“形成性为主兼具总结性为辅”的教学评价体系，才能够真正落实教学评价的目的。

（五）采用灵活有效的“校长+同事”评价法

“校长+同事”评价法源于澳大利亚，安东尼·欣克菲尔德是其主要倡导者。该评价法在教育比较发达的澳大利亚、英国、日本的学校得到广泛的采用，并获得了令人注目的成功[12]40。该评价方法有两个比较典型的特点。其一是成立三人的评价小组，评价对象（接受评价的教师）、第一评价者（校长、副校长或由校长委托的其他人员，并担任评价小组组长）、第二评价者（评价对象指定的同事，可以是学科教师、教研组长、系主任）。这样的评价小组，是基于教师专业成长的立场，能够彼此之间开展真诚的“对话”，可以促进教师对平时累积的教学经验进行分享、交流，这样的评价更能深入了解教师真实的教学表现，更能洞察教师在教学中的优点和存在的问题，从而改进教学，提高教学效能。因为教师自己才是最贴近教学情境、最了解教学脉络、最迫切想解决教学问题的人。该方法的另一个特点就是重视教师的自我评价，通过自我评价教师可以主动去反思与检讨教学，从而不断提高自己的教学水平，教学评价的意义亦将更为彰显，也能够实现教师自我改进教学的目标。教师自我评价也改变了“为行政而评价、为评价而评价”的被动状况。“校长+同事”评价法能够最终把领导的评价、同事的评价、自我评价三者的评价有机结合起来。这样的评价尊重了教师成长的意愿，能让教师在一种支持、协作、辅导的机制下运作，从而跳出相互比较、批评、竞争的评价思维。

（六）建立以评价为主轴的教学电子档案

查看教学档案是教学评价中最常使用的方式之一，通过查看教学档案的资料、数据，可以了解教师教学的历程和发展趋势。在互联网时代，教学档案的建设要朝电子化方向来发展，通过利用数据库、数据压缩、扫描技术等现代化手段，把原来的传统纸质材料保存转化为数据档案，系统组织成具有结构规范的档案数据信息库。教学档案电子化管理后将实现自动分类、自动标引、自动编目及自动检索等工作，可通过计算机网络进行检索。教学电子档案改变了纸质档案逐年累积后精简档案不易和无法做到互动与分享的状况。电子档案能够随时更新和自我管理，可以做到互动与分享，可以在网页上查阅。“教学电子档案促进了教师默会知识和实践智慧的显性化，让教师把懂的东西做出来，把做的东西说出来，把说的东西写出来，把写的东西在开放的平台上呈现出来。”[13]11教学电子档案的建设重点不在于资料越多越好，而是在于能够突出教师个人的教学特色，其功能在于反思与分享，重点应在于评价，而非仅仅是教师个人教学历程档案的累积而已。教学电子档案的内容要逐年更新，教学档案呈现的资料必须加注说明，要简要解释每一项内容的标题和注解，才能够做到一目了然。

（七）要重视教师CAI应用水平的评价

在当前互联网时代的“多媒体电子教室”教学环境下，教学评价中要突出考评教师是否能够主动关注及学习CAI知识，是否能够熟练应用CAI设备和软件、是否能够设计出有效的教学方法把CAI融入到教学中去。2014年5月2日，国务院颁发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“要加快信息化管理平台建设，加强现代信息技术应用能力培训，将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据。”[14]9考评教师CAI应用水平的重点之一要放在教学中的数字化教材的制作方面。考评教师是否具备编辑数字化教材及开发一般性数字化教材的能力，是否能够整合各式数字化教材，是否能够为学生提供多元的、有效学习的数字化内容。考评教师CAI应用水平的重点之二要放在交互式教学系统的运用方面。交互式教学是由美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的，是在支架式教学理论的基础上发展起来的一种教学模式。交互式教学系统由教师、学生、学习内容、交互支撑平台四个要素构成[15]103。在交互式教学系统的运用方面，教师还要具有交互式教学资源的设计能力和具有把数字化教材搭配不同的教学方法与策略的能力。教师还要具有运用交互式教学系统，让师生、学生彼此间能够进行不同形式与程度的互动学习，能够通过交互式教学系统分享经验与学习心得、发布教学信息与数据。

（八）通过打造“学习型学校”来打破路径依赖

教学评价想要获得教师的认同与接纳，不能一味去迎合教师的价值观，因为教师群体文化中有其封闭、保守的一面，再加上一些教师也习惯了没有教学评价的日子。美国学者彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中指出，组织要改变那种封闭、缺乏创意、没有竞争力的组织氛围，就要大力发展“学习型组织”。彼得·圣吉认为“团队真正在学习时，不仅能做出非同寻常的成绩，而且每个成员都能比在其他情况下更迅速地成长”[16]10。学校要消除教师路径依赖状况，让其接受教学评价，就要建立起“学习型组织”。学校领导者应成为学习的领导者，学校应成为一个学习系统的组织，教师应成为终身学习者和合作学习者。在“学习型组织”里，学习的单位是学校而不是个人，所以合作学习是相当重要的，否则空有组织、却各自为政，就有可能形成以下的现象，“学校里每个教师的智商都在120以上，而教师集体的智商却只有80的团体状况”。在“学习型学校”里通过团队的互动能够让教师正视自己思维的障蔽，进而面对事实，并学会欣赏不同的意见，发展更高层的共识。通过“学习型学校”，教师可以经由团队的运作，达到彼此之间相互支持、相互学习，同时也改变了教学中一个人在战斗的情况，从而促使教师走出以往封闭的教学状态。

四、职业院校开展教学评价需要注意的问题

（一）不宜单独采用学生评价教师的方式

学生对教师的评价是所有评价方式中，最引人争议的。赞成者认为学生最接近教师，学生的评价也是最直接、最深刻的，有助于“教学相长”。反对者则认为学生不成熟，还是发展中的人，对教师的教学状况无法做到客观评价。国内学生评价教师的教学，较之国外学生评价教学，更易受教师教学之外的背景因素的影响。对此，应该作进一步的跨文化研究加以证实[17]89。所以，学生评价前，学校要为学生提供教学评价的详细说明，让学生对教学评价有清楚的认识，同时安排评价人员解释学生提出的疑问。单一的学生评价不足以评估教师的教学情况，最好与其他评价方式一起实施，并参考其他的评价方式所得出的结论。因此，除非受评教师同意，否则学生评价教师的方式不宜单独使用。

（二）强化评价人员的专业培训

教学评价人员的专业水平是教学评价过程中不可忽视的重要环节，教学评价人员素质的好坏，不但事关教学评价能否顺利进行，而且对教学评价质量的影响至关重要。为了有效开展教学评价工作，要有计划地培训评价人员，以提高评价人员的专业水平。教学评价人员具备专业的评价能力后，才能够做出专业权威的评价结果。专业培训还应该包括职业道德方面的培训，具有高尚职业道德的评价人员才能带着善意的评价心态，从帮助教师的角度去评价教学，而并非带着“鸡蛋里挑骨头”的心态去评价教学，才能够做出公正、负责的评价结果，才能够得到教师的认同和信赖。

（三）重视评价结果的后续处理

评价完成后，评价人员应将评价资料密封并送交评价小组审议，评价小组汇总评价材料后不能将评价结果束之高阁，应与评价人员一起共同审议、审核评价结论。学校要建立教学评价反馈机制，向受评教师进行书面通知或口头告知评价结论，让每位受评教师能够及时了解评价情况，作为今后改进教学的参考依据。学校要督促教师根据教学评价的结论，提出改善计划，鼓励教师有针对性地参加进修活动，从而促进教学水平的提升。经审核为未达标准的教师，学校要安排资深教师对其进行辅导，帮助其梳理出一些成功提升教学水平的有效策略，经过一段时间辅导后，可以再次对其进行复评。

（四）评价的推动要采取循序渐进的方式

教学评价的推动要采取由小范围到大范围，逐步实施。可由某些自愿试行的年级、学科、教师先行实施，再逐步推广至全校，也可由初任教师先接受评价，再逐步普及至资深教师，实施一段时间，经过评估之后可行，再推广至全体教师中实施。学校还可以邀请教师共同讨论教学评价中碰到的问题，听取教师的意见和建议，这样可以减少学校和教师之间的对立和化解紧张的情绪。教学评价的推动是难以立竿见影，而是要持续不断地推进，才能获得良好的成效。职业院校推动教学评价可采用“规划－执行－考核－修正”的循序渐进流程，如果学校未能规划周详，匆忙实施，教学评价是无法得到顺利的开展。

（五）评价的配套措施要不断完善

教学评价涉及的问题非常复杂，很难单独存在，必须搭配相关的配套措施，才能顺利开展。教学评价的推动，职业院校除了需要投入人力、物力、经费、保证评价时间外，还要加强教学评价相关细节的规范，才能够避免人情方面的干扰。学校要将教学评价列入教学计划之中，可让教师了解教学评价的运作时间与规则，可提前作好准备。学校可以邀请校内外的专家为教师进行一些教学评价方面的指导，对教学评价内容、评价重点、评价原则、评价方法、评价流程、评价工具等进行深入的探讨。学校要设置教学评价网站，将国内外教学评价实施的理论、评价过程、评价方式与标准、实施经验等放置在网上提供给教师查阅和学习。通过学习，教师对教学评价才有更深入的了解，才能够强化教师对教学评价的认同感，才不会“谈评色变”。

与教育先进国家的教学评价制度相比，国内的教学评价尚在起步阶段。教学评价制度在国内职业院校的全面实施与完善，仍有相当漫长的一段路要走。职业院校如何建立一套行之有效的教学评价制度并非易事，有一定的难度，因为很多教学评价方面的问题还需要进一步去探讨，甚至一些问题还会引起极大的争议。整个教学评价制度尽管还有许多不完善的地方，但教学评价制度的存在始终屹立不摇，而且越来越受到重视，显然教学评价的必要性是毋庸争论的。在职业院校中如何开展教学评价并充分发挥其功能，让其在教学中得到良性发展，是今后教育界必须共同努力研究的课题。