“双主体”视角下高职教学评价KPI指标体系构建

□张显锋

课堂教学质量评价是提高高职教学质量过程中的核心环节，该环节中课堂评价指标体系则是破解这个课题的关键基础。以往高职课堂教学质量评价指标重点关注教师的“教”，对教师的“成长、发展”关注较少；对学生的怎么“学”关注多，对学生的“学”的怎么样——“成长、发展”的关注则较少，而对“师生”这一“双主体”全面发展的指标则更为少见。本文以“双主体共同发展”为切入点，以“教学共生体”作为教学质量评价的价值旨归，通过借鉴绩效管理中KPI（关键绩效指标）的先进思想和做法，设计“KPI”指标体系，通过“KPI”指标来评价师生“双主体”的共同发展程度来衡量高职课堂教学质量，以期通过真正关注、关心师生“双主体”在教与学过程中的成长和发展及其出现的问题，及时根据实际状况制定出相应的方法措施，促动并深化高职课堂教学改革，进而提升高职院校的可持续发展能力。

一、“双主体”发展：高职课堂教学质量评价中师生关系的价值皈依

“双主体”——师生关系的价值定位一直是古今中外学者研究的焦点问题，从中国的孔子的“教学相长”到当代学者提出的“学习共同体”“教学共生体”等等关系，其演化的路径呈现出从“教师为中心”——“学生为中心”——“学习共同体”——“教学共生体”的发展过程，其演化的哲学依据为“柏拉图认识论的教师权威”——“哈贝马斯的交往实践论”——“建构主义的知识共建论”——“马克思哲学的人的全面发展论”，演化的实践过程主要为“传道授业”——“交往对话”——“认同共建”——“共同发展”。事实上，师生关系的演进过程就是把对知识生成的过程和对人的认识过程进行了深度融合，没有知识生成，就不会有人的发展；没有人的发展，同样也不会有新知的产生。

“双主体”发展是基于教学过程中对“人的发展”的认知和“知识建构”的认知，因而在高职课堂教学质量评价过程中的师生关系不是 “主客体”关系，而是“教学共生体”。所谓教学共生体，“就是师生在课堂生活中结成的以师生共长、教学共创、知识创生、教学增值为特征内生型教学组织，是一种类似科学共同体，超越教学共同体的特殊课堂组织形态。”[1]其内涵就是强调两点：一是知识的创生性占有，二是淡化师生身份后的共同成长和发展。而在高职课堂教学过程中的“双主体”——师生双方是教学共生体——这一组织中的主体，“教学”不能割离成“教与学”，而是一个共生体，该过程质量评价的价值皈依：在这一教学共生体的组织过程中，促进“双主体”共同成长发展。所以，高职课堂教学评价指标体系的构建需要紧紧围绕这一价值主旨，体现评价的功能，实现高职课堂教学的目的，促进师生共同成长发展，进而增强高职院校的持续化、生态化的发展能力。

二、KPI指标体系：高职课堂教学质量评价体系改革的重要举措

（一）KPI的内涵及特征

Key Performance Indicator缩写为 KPI，即关键绩效指标，是企业绩效管理中经常采用的一种质量评价方法，其内涵是指通过对主要工作任务流程的输入与输出端的关键要素进行确定、抽样、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，是把组织战略规划分解为可操作性的工作目标的重要工具[2]。其最显著的特点体现在既考虑了实现组织目标重点事项情况及其整体设计的流程，又考虑到组织中个人的价值平衡而不完全关注工作的全部过程。

（二）KPI指标体系引入到课堂教学质量评价过程的要义

课堂教学质量评价理念是教学质量评价过程的先导，学界探讨很多，有的强调阶段性，有的认为合需要性、发展性，有的认为是既关注个体又关注全程性[3]。从组织角度出发，课堂教学评价是要实现组织（高职院校）的使命；从发展角度来看，课堂教学评价是要满足师生共同发展的需要。基于此，高职课堂教学质量评价过程需结合高职使命——人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新——才能体现评价的价值，而KPI（关键绩效指标）是检视组织的工作重点，高职院校的重点工作就是课堂教学工作，通过课堂教学这一工作实现其使命和价值的。那么，高职课堂教学质量评价改革就应该是在实现其使命的过程中，运用KPI指标来促进并实现组织（高职院校）内“双主体”的共同发展。换句话说，只有满足“双主体”发展及社会的需求（包括显性和隐性两个方面），才能对教师和学生形成积极地影响，从而达到并实现“师生共长、教学共创、知识创生、教学增值”，这才是课堂教学价值的真谛。

三、“双主体”发展视角下高职课堂教学质量KPI指标体系的构架

高职院校课堂教学是高职院校工作的重点，在满足“双主体”发展的教学质量评价理念的指引下，去实现高职院校“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新”的使命感，而高职课堂教学则是实现这一使命的基石。从这一使命出发聚焦于课堂教学质量的评价，我们从教师发展和学生发展这两个维度来衡量和评价高职课堂教学质量。从这两个维度出发提炼高职课堂教学质量的一级KPI指标，接着进一步寻找和提炼对这些KPI指标的核心要素，并进行层层分解，在一定程度上就可以构架高职课堂教学质量评价的KPI指标体系。

具体来说，基于“双主体”共同发展视角下构建高职课堂教学质量评价KPI指标体系从两个维度八个方面进行（具体见表1）。

（一）教师发展维度

从组织和个人的融合程度来看，高职教师与高职院校之间的融合程度是比较高的，并且具有一定的历史使命感和传承性，而随着高职院校课堂外延的扩大，高职教师工作也越来越复杂，从教师发展维度来探讨高职课堂教学质量评价指标体系，主要集中在四个层面：人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新，这四个层面是高职的使命，因此也是教师的使命，所以对于教师发展来说一级KPI指标表现为四个方面：

1.教育教学能力的提升。对于高职教师而言，教育教学能力应该是其全部能力进行展示的集中点，其他能力（科研、社会服务、文化传承创新）的最终价值指向了人才培养，而教育教学能力不是短期内就能提升很快，教育教学能力主要包括（但不仅限于）教学素养、知识结构、教学技能、实践技能、知识创生等主要方面。

2.科研能力的提升。高职教师在“教学共生体”互动过程中主要关注三个方面内容：一是观照自身教学观、自身教学行为、课堂教学过程中存在的问题，及时进行反思和做出调整；二是观照高职教育教学理论、教改课改、教学策略方法，并对此进行分析、研究、探讨、总结；三是观照自身专业、学科发展的前沿理论和实践，能够据此撰写专业论文和论著。因而，科研能力则集中表述为四个方面的二级KPI指标：专业建设的研究、课程建设的研究、教改课改及专业课题、学科专业论文发表等。

表1　基于“双主体”发展视角下高职课堂教学质量评价KPI指标体系

3.社会服务能力的提升。从组织层面来看，社会服务是高职院校存在的基本理念，是考察高职实质性开展校地合作情况，主要解决学校所在区域及其辐射范围内经济社会发展过程中的现实问题，积极服务经济发展方式转变和产业转型升级；从教师层面来看，这一基本理念主要是指教师能够深入到社会进行调查分析研究，与行业企业合作开发课程、进行知识技能培训、技术指导和攻关、企业实践、对口帮扶等方面的能力培养。

4.文化传承创新能力的提升。在文化传承与创新方面，事实上是要结合学校实际，教师个人要把社会主义核心价值体系融入学校主要教育教学工作中去，继承和发扬高职院校优良传统，结合高职学生和教师本人实际，形成个人育人风格和理念，创造性地培育当代大学生，主要二级KPI指标为个人继续教育情况、接纳新知能力、迁移创新能力。

（二）学生发展维度

学生是高职院校赖以生存的基石，从学生发展维度来考察课堂教学的质量是高职教育教学质量评价的应有之义。对于高职来说，学生发展的方面主要体现为四个层面：自我认知、知识运用拓展、能力提升、职业素养等，其对应的一级KPI指标主要为：

1.自我认知。自我认知主要是指高职学生对自身知识、内外部环境以及自我能力方面的认识和了解，通过自我认知来达到对高职课程学习的需求及规划，实现自我身份的认同，是高职学生通过高职教师课堂教学的引导、启发和激发来实现的，也是高职学生心智成熟的表现。因而，考查学生自我认知的二级指标集中于三个方面：自我认知、课程学习规划、身份认同及转化。

2.知识技能学习。依据高职人才培养定位，高职学生的学习分为两块：理论性知识学习和实践技能的学习。学生在自我认知的基础上，基于教师课堂知识传授和实践技能的理解，对于理论性知识和实践技能的学习是其身份认同后的基本要义，通过身份认同来实现自我学习的投入和课堂学习的投入，通过知识和技能的学习实现课外和课内的融合，因而可设计二级KPI指标为：专业知识认知、专业技能认知、学习投入状况。

3.专业能力提升。专业能力提升作为一级KPI指标，主要包括的二级指标为：知识迁移能力、自主学习、人际合作沟通能力、专业技术能力，主要考察高职生的通过课堂的学习来实现三个方面能力的提升：一是通识能力，主要是指各种基本技能的习得；二是相关的基本职业能力，主要是指现实职场处理各种人际关系的基本技巧和方法；三是所学专业技能，主要是依据专业知识来获得相关解决实际问题的能力。

4.职业化程度。职业院校学生的职业化主要是指他们在校期间进行实践锻炼解决实际问题的能力如何，主要是通过对个人自身及社会环境的认知后自身与社会职业需求的匹配程度来实现的，主要体现为对未来职业的憧憬和规划，对所喜欢职业或创业的行业前景的偏好，是否获取相应的职业资格证书，通过课堂这个特殊的师生节点所形成的个人职业素养如何。因而，职业化程度下的二级KPI指标可表述为：职业素养、职业规划、获取职业资格证书。

四、本研究的不足与展望

随着国家对高职教育顶层设计的变化，高职院校内外部环境也越来越复杂多变，高职改革乃大势所趋。课堂教学改革则成了高职改革的核心环节，高职课堂教学改革不仅仅是评价指标体系的改革，但是科学合理的评价指标体系的构建乃是课堂教学改革的关键，评价本身就是指引着高职课堂教学过程中“双主体”发展的“方向标”和“指挥棒”。所以高职课堂教学质量评价KPI指标体系的构建必将为高职师生发展注入新的活力，从强调“单主体”的考核到“双主体”的发展，进而实现课堂教学的价值皈依——师生的共同发展，也为高职可持续发展提供了契机。

当然，在本课题的研究过程中也发现一些不足，主要体现为两方面：一方面，高职课堂外延不断扩张导致了教学实践过程的复杂多变，其动态性的课堂教学质量评价指标设计还存在着比较大的难度；另一方面，是无法关注到所有不同性质的课堂教学评价指标。笔者将在后期的研究中将继续关注这两个方面的内容，以期后续进一步构建相对完整的高职课堂教学评价指标库，同时关注并希望能够设计出与之相适应和配套的运行机制，为高职课堂教学质量评价KPI指标体系的落实提供检验和完善的标准。