重新审视教研的方向、意义与价值

任学宝 王小平

随着课程改革的不断深入，新的教育理念、教学方式、评价方式给一线教师带来了新的挑战，如何让教师更快、更准确地理解课程改革的意图，并将其应用到教学实践，成为教育工作开展的一大难点，教研在其中扮演着非常重要的角色，是国家教育意志落地的重要环节。

当前中小学教研存在的困境及成因

审视当前的各级教研，不难看出存在“上头热、下面凉”的状况：一线教师参与校本教研的机会和频率不高，效果很大程度上依赖于教研组长的能力与威信；同时，随着改革越来越趋向综合化、主题化，对于中小学教研系统提出了更多的挑战，让原本并不完善的基层教研无所适从，进而导致了中小学教研的困境。

1.对校本教硏重视程度不够

从国家到学校五级教研系统存在两大断层：其一是国家到省市之间的教研体系，前者主要以行政管理为主，尚未完全建立具备业务指导功能的机构或组织，国家层面的“教研室”尚不完善；其二是县（区、市）与学校之间的教研体系。事实上，我国目前省市县三级教研体系之间的一致性较高，主题化、系统化、专业化的教研成为三级教研体系的基本特征，三级教研能围绕一个主题层层深入，从宏观到微观不断具化，具有较好的实践效果，但三级教研体系与学校校本教研之间的“两张皮”现象十分突出。

调查显示，当前从省、市、县（区、市）三级中任意一级教研到学校校本教研之间的转化程度不到20%，即只有不到五分之一的教研活动参与者能将每次教研的主要内容、方法和理念在校本教研中实施和传播，在实施转化的这些人中，多以学科骨干教师和特级教师为主，学校教研组长占比不到四成[1]。由此可见，从省、市、县三级教研体系中逐步完善和丰富的教研主题在学校遭遇“滑铁卢”，无法真正起到指导教师教-学-评的作用，而这也是历次课程改革培训丰富，但在学校层面难以落实到位的原因之一。

另一个导致校本教研存在“两张皮”现象的原因在于，在学校管理体系中，年级组往往比教研组更受重视，也因此导致同一年级内跨学科教师的交流通畅，而同一学科跨年级的教研组沟通存在障碍。浙江省衢州市对初中英语教研组长的调查显示，有92%的教研组长认为学校虽然建立了教研组岗位管理制度，但重视程度一般，常常是落实不到位。[2]

年级组的强势在于其能将同质群体统一管理，从管理机制上减少了管理层次，提高了管理效率。而教研组研究的对象呈现异质特征（涵盖学校各个年级），更加善于在学校整体性构建而非精细化管理上，这也是目前中小学教研面临的尴尬处境。如何破解这种难题，将教研组管理与年级组管理有机整合、各展所长，是下一阶段中小学教研面临的重要挑战。

2.中小学教硏缺乏实证基础

在中小学教研中，缺乏基于证据的分析一直是我们的短板。基于实证的表现在于两个方面：

其一是将数据作为工具融入教研工作，即利用数据支撑教研的开展。例如，基于学校现场实地调研和采集数据，并利用问卷分析和调查结果开展具有针对性的教研工作。教育质量监测的结果反馈即属于这一内容。在实际教学中，虽然很多教师会根据学生的考試成绩调整教学内容，但这些调整都是无意识、无系统的，难以称之为一个完整的教研活动，利用数据支撑教研的仍属于少数。浙江省在2016年共收集了教研系统的113篇调研报告，其中涉及评价改革和质量监测的仅有4篇[3]，这一数据也显示出数据反馈在教研工作中的缺位。

其二是基于实证的研究是利用数据对教研工作成效本身进行研究。目前我国的教研制度尚不完善，对教研员缺乏“最低标准”的考核，如何对教研员组织的教研活动进行评判成为难题，这也是一直以来我们忽视对教研工作本身的实证考察导致的结果。对教研工作成效的考查至少应该从教研活动策划是否合理、活动开展是否顺利、活动成效是否取得等层面系统评判，从目前的实践来看，这方面尚未形成常规。

3.教硏活动呈现碎片化、无序化

随着课程改革的进一步深化，课程、教学、评价改革接踵而至，一线教师需要研究和讨论的难点越来越多，中小学教研的压力骤然提升。与此同时，随着改革的推进，教师的事务性工作有所提升，教师的工作量也因此增加，日常教研的时间和精力被挤占，如何在有效的时间内提升教研的有效性，是中小学教研人员必须思考的问题。

从目前的实践来看，中小学教研还是过于碎片化。互相听课和集体备课仍然是中小学开展教研的主要方式，但听什么课、研讨哪些问题、备哪些材料等却很少有人思考，一些教研组长仍以应付的方式组织教研活动；部分教研组长对学校本学年的教研活动有一些思考，但迫于外界和考试的压力难以落实；只有极少部分教研组长能有效统整校内外的各项事宜，以一个相对独立的研究主题贯穿一段时间的教研活动，并将外部给予和内部产生的各类问题融合到该主题中，在减轻教师工作量的同时使其得到专业发展。

教研活动的碎片化和无序化至少会产生三方面问题。首先，最为明显的是教研活动的碎片化导致教研质量急剧下降，教师无法得到自我成长，教研积极性也进一步降低，形成恶性循环。其次，缺乏统一主题的引领，每次教研活动对于教师和教研组长来说都是一个新的挑战，需要思考新的活动内容和交流对象，在增加双方工作量的同时，会在一定程度上影响教研组内部人员之间的关系。再次，教研活动的无序化致使教师更多关注眼前的教育教学问题，而不能跳出学段看学生六年或者三年的整体发展，丧失了教研组对于学校长远规划的贡献力，也更容易受到生源等外部因素的影响，存在不确定性。

探索有特色的教研新模式

近年来，浙江省教研系统在不断加强自身队伍建设的同时，也在经常反思何为教研、该如何组织教研、如何运用教研成果等问题，并通过在具体项目中的实践不断摸索，积累了丰富的实践案例，形成了一套具有浙江特色的教研活动组织模式。

1.基于“共同体”的教硏机制建设

针对思想上不重视教研的状况，浙江省在机制上强化了学校教研组和各级教研制度的建设。

首先，加强学科方案建设。一方面，指导学校和教师按照课程标准实施课程，并以“教学指导意见”或“学习目标与教学建议”等文本提出实施课程的底线，从而确定浙江教育的最低标准，为教研活动开展提供了基础保障。另一方面，鼓励和指导学校进行学科方案建设。

学科方案建设的优劣在很大程度上影响学科教研组5-10年的发展。因此，我们鼓励学校从学科地位与性质入手，明晰育人价值与育人途径，同时关注从所处学校生源特点、教师情况等一系列因素对本学科进行SWOT分析；在此基础上，教研组确立本学科发展的目标、路径，并能从基于核心素养的课程体系建设、教学过程优化、评价方式转型、学科资源建设和学科教学文化建设等维度选取相应的策略，从而形成能为本学科教研活动提供方向引领的学科方案。

其次，加强教研过程管理。一方面，各教研室指导学校合理制订教研计划，从常规安排、研究主题、团队建设等要素明確教研近期目标与安排，同时重视教研组资料建设，从活动记录过程、教研组工作小结和研究课教案等做起，逐步完善学科教研资源库。另一方面，推动以共同体方式进行区域教研，如杭州拱墅区的“群本教研”、湖州市南浔区的“联盟组团”、台州市椒江区的“教研共同体”，在区域推动教研质量提升层面进行了积极的探索。

再次，重视学科基地和学科教室建设。我们尝试以培育普通高中学科基地为抓手探索浙江教研新的实践模式。浙江省教研室分两批对全省99个学科基地进行培育，这些基地在以学科为轴心分类分层建设选修课程群、选课走班试点、专用教室等配套改革中树立典型典范，以点带面进行研究和引领，努力形成浙江教研的标杆，并为课程改革实验、教师成长培训、教科研成果孵化提供良好的平台。

最后，关注工作手段和方式的创新。随着信息技术在教育领域的高度渗透，各级教研部门积极开拓新技术，运用移动互联网思维探索传统教研组织形式之外的新型教研模式和活动方式。浙江省教研室积极探索“互联网+教研”的多种实现路径，陆续推出网络教研平台、“天天公开课”及微信公众平台等教研载体，对全省教研信息的发布、优质教育资源的共享和先行典型经验的推广起到了积极的作用。此外，教研员自发通过网络研修、微信评课等方式组织各地教研活动，有效提升优质教育教学资源的辐射力和影响力，效果显著。

2.基于“主题”的教硏活动策划

为避免教研活动的碎片化、无序化，我们从教研室定位出发，以教研的基本职责为核心和主题开展教研活动，同时明确教研室和教研组的基本功能，彰显教研作为教育系统重要组成部分的地位，进而提高校本教研的影响力。

在选题策划原则上，无论是教研员还是中小学教研组长，都应该基于两个方面的因素确定研究选题，一是通过大规模的调研了解一线教师的理论需求和实践困惑；二是依据日常教育教学过程中反馈的结果确定选题。例如，在适应新高考改革初期，我们从一线学校提取归纳了九大主要问题，包括学校课程体系构建、合理安排学校课程修习、有效开展生涯规划教育、学生过程性评价、教师评价等，并通过组建专题研究小组的方式对九大问题进行探讨，为普通高中尽快适应新高考提供具体指导。

在选题内容上，根据当前课程改革的主要方向进行分类分层研修。以教学改革为例，一方面我们提倡关注课堂教学深层次的结构变化，对“促进学生有效学习”的内核进行深度反思，主张基于正确的价值认识，尊重学习规律改变学教策略，而不是简单的“模式注册”。例如，金华以课例研究为载体，通过“借模解构”探索符合教学规律的个性化教学。另一方面，我们尝试跳出课堂，从教育全过程探索“轻负高质”，通过融合课程、评价、作业、管理等多方面的综合性改革，为学校教育教学提供指导。

在选题实施的路径设计和策划上，我们立足“教师成长和专业促进者”的要求，改变以往灌输式、报告式的教研活动方式，通过增加现场研讨和实地观摩等形式，丰富受训教师的感官，多方面促进教研内容的传递。

近年来，浙江省一直坚持做学科教学疑难问题解决的研训，体育学科一直坚持的九步教研模式（见表1），就是这一方式的实践样本。

3.基于“证据”的教硏活动反思

近年来，浙江省正在积极提倡“精准教学”。所谓精准教学，即帮助学校促进学生接受更“严格”和更“相关”的教育[4]。换言之，精准教学提倡的是基于学生反馈、关注学习过程、实现个性化教学的理念，教研也同样如此。传统的教研更多依靠教研员和教研组长的个人经验，从选题到活动开展都依赖于组织者对于问题的把握，这就存在很多不确定性，因此，我们尝试在不同环节加入数据和实证的支持，以严谨的态度实施教研。

一方面在活动开展中积极加入基于数据和实证的过程性研究成果，如课堂观察、参与度调查等，并通过这些基于实证的探索为教研活动提供新的资源和经验。

另一方面在教研活动开展之后，我们提倡组织者要积极收集受训者的培训感受和意见，并将其作为下一步工作开展的基础。同时，对教研活动结果的数据分析，既是一种教研总结的思路，也是将来规范教研员相关制度的依据之一。

随着大数据时代的到来，教研的基础不仅仅是个别教师的经验，也不局限于某一班、某一校的学生案例，而是应跳出局限，在更大的视角重新审视教研活动开展的方向、意义和价值，让教研活动可评、可测，从而进一步走向专业化，是我们努力奋斗的方向。

注释：

[1] 数据来源：2015年普通高中课程改革综合培训问卷调查.内部资料.

[2] 黄雪祥.初中英语教研组长校本教研能力现状的调查与分析[J].浙江教学研究，2017（3）：46

[3] 方凌雁.现状与走向：教研转型视野下的教学调研[J].浙江教学研究，2017（3）：43

[4] 丁旭，盛群力.有效教学新视域——“精准教学框架”述要[J].课程·教材·教法，2017（7）31