基于日语能力考题的语用分析及语用教学研究——以言语行为为中心

张 萍 陈 静

（成都中医药大学外语学院，四川 成都 611137）

一 、引言

外语基础教学大纲反复强调“外语教学的最终目标是培养学生具有语言交际能力”。语言交际能力包含语言能力和语用能力。语用能力指在社会情境中恰当表达和理解意义的能力（何自然、张巨文，2003）。语用教学内容包括语篇标记语，语用惯用语，言语行为以及语用理解等。

语言教学不仅应教授语言知识，还应讲授语用知识，培养语用能力。即便有牢固的语法基础，但不具备根据场景，目的及对象恰当使用语言的语用能力，不能达到有效交流。比如，日语中，如果不顾及对象身份，使用依赖表达的话，会出现十分失礼的情况。然而，周新平，陈俊森考察目前国内普遍使用中的《新编日语》、《新编基础日语》、《基础日语教程》及《新大学日语》四套教材后，表明国内日语专业教材对语用能力指导不充分，并进一步指出课堂教学是提高语用能力的关键手段。

近年，日语语用教学取得突破性的进步。其中黄宝珍（2010），关铠含（2013），梁宏微（2015）从教学内容、方法、教材、评价方式和师资培养等方面提出宏观改革路径，但对改革措施的描述内容笼统，宽泛，操作性不强。目前日语学界仍滞留于理论性和可行性探讨语用教学，而在如何把语用能力培养融合到日语习得教学实践方面未见丰富的研究成果问世。语用能力培养途径的有效性必须通过教学实践来验证，确认。本研究借鉴以言语行为理论为中心，通过听力课堂的语用教学指导，探索培养日语专业学生语用能力的有效途径。

二、日语能力考题的言语行为分析

1.研究的理论基础

言语行为是衡量语用能力的重要标准，言语行为的学者首推英国语言学家奥斯汀。奥斯汀的言语行为理论源于表述句和施为句的区分，前者具有真假，后者不具真假，但有意义，可以以言行事。例如：AB两人对话，A说“まどを開けてください。”A的言语中其实含有请求行为，即A通过语言执行请求行为。通过言语（即话语的形式）实施行为，即言语行为。言语行为一般包括报告，陈述，断言，告诉，命令，允许，道歉，依赖，感谢，建议，劝告，询问，等等。在奥斯汀的理论基础上，美国语言学家赛尔进一步提出间接言语行为，即通过某一种言语行为间接实施某一言语行为。人们在交际时，字面用意和表达意图有时是一致的，有时不一致，间接言语行为理论就是研究语言字面用意和表达意图不一致性。比如，A说“このへやは暑いですね”。B便把房间的窗户或门或空调打开了。A的语言就不只是描述房间状况，而是向B发出打开窗户或门或者空调的请求。

2.研究对象

本研究以近三年（2014-2016）国际日语能力测试二级（以下简称N2）听力试题为对象，分析归纳试题中言语行为的考查范围和考查重点。

3.研究方法

笔者对近三年，共计6套N2的听力进行语用分析。首先概听每套听力试题音频，标记与言语行为相关的题目。其次分析判断标记题目属于哪种言语行为（依赖，招待等）。再次请另一位日语教师按以上方法检查正误，对存在分歧的试题进行分析，统一判断。最后统计各种言语行为的考题数量。

4.研究结果

国际日语能力测试题涵盖丰富多样的言语行为的考题，各题均涉及某种或多种范畴的言语行为，且含有直接言语行为和间接言语行为。在本研究以试题提问句直接相关的答句为对象判断其言语行为的种类，对间接言语行为采用“こうした間接発話行為の解釈をめぐる問題を処理するには、推意を用いるのがもっとも適切であると思われる” （小泉保，1990）的方法，判断其言语行为种类。如上表所示，N2听力测试对言语行为考查范围很广，主要集中在“依赖”行为，占总试题的19%。因此听力课程的语用能力教学指导应该围绕依赖言语行为开展。

表1 2014 -2016年度N2听力试题言语行为分析

三、语用能力教学指导

1.指导对象

本校日语专业二年级共56名学生，中级听力为必修科目。

2.指导内容

（1）前测

利用一套N2听力考题测试受试班听力成绩。完成话语填充（Discourse Completion Task 以下简称DCT）笔答题。DCT是笔者参考历年N2听力考题依赖的言语行为试题的自制考题。向学生描述一段具体场景，要求学生填写适当的表达。例：あなたは学生です。就職のために推薦状が必要になりました。ランド教授に推薦状を書いてもらいたいと思っています。あなたはランド教授に何と言いますか。

（2）语用教学课堂指导

整个教学指导过程分5次，每次4学时，共计20学时。第一次指导主要讲授语用论与言语行为的相关知识，初步培养学生的语用意识；第二次指导通过课堂练习，让学生察觉因场景和对象的不同，语言表达不同；第三次指导通过小组讨论，制作情景对话等活动练习如何适当的表达；第四次指导学生分组课堂发表，学生互评；第五次指导收集学生对语用教学指导的评价语，总结教学经验。

表2 语用教学指导内容和方法

（3）后测

利用一套N2听力考题测试受试班听力成绩，完成DCT笔答题。

3.指导结果

（1）测试成绩无显著提高

前测平均成绩61.3分，后测平均成绩62.1分，无显著提高。首先因为完成N2听解不仅需要语用知识，还要求有相当的日语语言基础知识，单一的语用指导无法带来听力成绩的提高。其次指导时间与内容不够。本次指导限于依赖言语行为表达方式和策略，没有涉及其他言语行为表达方式和策略，N2中考查的言语行为种类多，表达方式多样，学生找不到解题办法。最后2套N2听力模拟题水平不一定完全相同，也影响测试成绩。

表3 依赖的表达方式

（2） DCT的变化分析及结论

语用教学过程中，向学生明示日语依赖的表达方式（表三）。对比前后的DCT发现指导后语言表达凸显下述特征：其一正式的场合，更多使用郑重表达方式，如動詞ていただく·てください ；其二对长辈或者上级更多使用礼貌型，如推薦状を書いてくださいませんか·書いていただきたい·書いてくれませんか；其三与其他言语行为表达方式混淆，比如依赖表达与提案表达混淆，推薦状を書いたらよろしいですか。推薦状を書けばいいですか。其四表达形式多样，指导后发现多种新的表达方式，如教授に推薦状をお願いしたいんです。推薦状を書いてくだされば嬉しいです。推薦状を書いていただけませんでしょうか。其五个性化表达增多。与指导前相比，指导后学生用语更丰富，在具体依赖之前做了更多的铺垫，如教授、いまご都合がいかがですか、実は、、、。教授、いまよろしいですか。

小结： DCT对比说明指导后大多数学生能够依据场景和对象使用恰当的依赖表达，且指导后学生的语言表达形式更多样，语言表达更丰富更有个性。

（3）情景对话分析及结论

国立国语研究所指出依赖型会话的基本表达模式包括前置语，表达依赖请求，表明依然的原因，依赖后双方的交涉。在实际的会话案例中这些要素不一定全部出现，且出现顺序有各种各样的变化，但基本上包含两个必须要素，即表达依赖的请求和被依赖的听话人做出反应后的双方交涉阶段。以“向同事借车”为例，分析同一组学生语用导入前后的情景对话。

ロールカードA あなたは会社員です。デートのために、先輩の李さんから車を借りてほしいです。事情を言いながら、礼儀正しく先輩に頼んでください。もし、許可をもらったら、お礼を言って感謝する。

ロールカードB あなたは李さんです。時間通りに車を返すと約束した上で、車を同僚に貸します。

导入前

A：先輩、車を借りたいですが。いいですか。

B：どうして？

A：彼女とデートしたいです。

B：彼女を変えたんですか。

A：いいえ、前の花子さんです。車を借りたいですが、いいですか。

B：でも、日曜日必ず返してください。

A：はい、きっと返します。どうも、ありがとうございます。

导入后

A：先輩、いま時間よろしいですか。

B：うん、なんですか。

A：実は、一つお願いがあるんです。今週彼女とデートがあって、郊外の観光地へいってゆっくり回ってみたいと約束したんです。

B：ドライブか、いいよね。

A：ええ、でも僕、車がなくて、困っています。それで、先輩に車を借りていただきたいです。

B：うん、いつ使いますか。

A：土曜日か日曜日です。先輩の都合のいいときに、貸してくださいませんか。

B：わかった。日曜日までに、返してくださいね。ぼくもデートがあるから。

A：はい、分かりました。どうも、ありがとうございます。

小结：导入前使用的依赖句型很单一，反复使用車を借りたいですが、いいですか。导入后分别使用一つお願いがあるんですが、ぜひ先輩に車を借りていただきたいです和貸してくださいませんか三个句型，表达方式更灵活。增添了前置语いま時間よろしいですか和表示解释的前置词実は，更加礼貌和生活化。从整体看，导入后的会话更具备依赖型会话的主要要素，内容更加丰满。

四、总结和后期展望

本研究在听力课堂中导入言语行为理论，通过导入前后的测试对比，DCT分析和情景对话分析，得出听力测试题的正确率没有提高，大部分学生DCT的语言表达形式更多样，语言表达更丰富更有个性，情景对话要素更完整，更丰满。此外仍然存在没有掌握言语行为要点，不能适当得体表达的学生。但从课堂记录和学生反馈来看，学生不仅听力课堂中语用意识显著增加，而且语用意识渗透到文化课，会话课，商务日语课等其他课程，有助于学生理解中文和日文的异同。

本研究启示了听力教学中语用论指导的可行性。从学生的课堂反馈来看“从来没有接触这类知识”“还想了解这类知识”的感想很多。外语教学的本质是提高学生的语言交际能力和语用能力，但目前绝大部分教材都没有明确涵盖的语用能力信息，只能依靠教师在课堂教学中传输灌溉。

[1] 何自然．语用学概论 [M].北京 ：外语教学与研究出版社, 2012.

[2] 小泉保.言外的语言学[M].北京：商务印书馆，2008.

[3] 周新平.对我国日语专业教材的语用学考察 ——以「たいてほしい」的言语行为的处理为中心[D].华中科技大学,2005.

[4] 关铠含.浅谈日语语用教学及语用能力的培养[J].牡丹江教育学院学报,2013(3)：128-129.

[5] 梁宏微.语用学在日语教学中的应用与研究[J] .牡丹江大学学报，2016,25(4)：183-185.

[6] 周林娟,潘幼芳.商务日语教学中的语用能力培养研究[J].日语学习与研究,2010(1)：71-76.