高等教育学学科文化的内涵与特征探析

王彦雷，车如山

(兰州大学 高等教育研究所，甘肃 兰州 730000)

自1983年“高等教育学”获得二级学科建制以来，建立独立的高等教育学学科就成为了高等教育学学科发展的主要目标。为此，学者们围绕高等教育学的研究对象、研究方法、理论体系的逻辑起点等问题展开了艰辛的探索。虽然取得了很大的成功，解决了制约高等教育学成为独立学科的一系列理论问题和现实问题，但仍不能回避的现实是，高等教育学依然处在“有名无实”的尴尬境地。其独立学科的身份不仅没有得到其他学科的广泛认可，就连本学科内部也不乏质疑的声音。这种局面的出现，既有学科自身理论体系不成熟、不完善的原因，也有更为复杂的因素。本文试图从学科文化视角进行一些尝试性探讨。

一、为什么要研究高等教育学的学科文化？

(一)学科文化是加强高等教育学学科内涵建设的需要

学科文化是高等教育学学科内涵提升的需要。任何一门学科都有自身独特的学科文化，学科文化也是一门学科成熟的重要标志。潘懋元、李均认为，1999 年以来，高等教育学学科建设已进入稳步提高时期。在此阶段，高等教育学学科建设的重点由外部学科建制转向内涵提升，学科文化则是高等教育学内涵建设的关键所在。

学科内涵建设主要是提高学科理论的解释力和应用性。学科文化中的学科语言、学科范式、学科价值等是构成学科内涵的主要方面。其中学科语言是学科内涵建设的基础。因为“每一学科共同体都建立了它们自己的特有话语。这并非单纯的词语问题：仅仅通过接触有关科目最新的词典甚或最详尽的百科全书，一个人并不能由此成为某一学科共同体成员。话语渗透在各个概念、理论和观念之中，而又超出了习以为常的学科、背景假设、信仰乃至意识形态藩篱。”[1]126只有形成了学科语言，高等教育学才能进一步形成学科概念，由学科概念发展成学科理论，最终形成高等教育学学科理论体系。但是在高等教育学学科语言体系中，最基本的概念如“高等教育”、“高等教育学”等是什么都没有一个公认的解释。学科语言的不确定性，在一定程度上影响了学科内涵建设的进程。学科文化建设可以有效弥补学科内涵建设在学科语言、学科范式、学科情感等方面的不足，增强学科共同体的学科情感和学科自信。

(二)学科文化是适应高等教育跨学科研究的需要

高等教育的复杂性需要跨学科研究。高等教育自身是一个复杂的系统，而且又处于社会这个更为复杂的系统之中，科学、客观、全面地认识高等教育现象及其产生的问题，以高等教育学的一己之力已不能满足需求。在高等教育研究中，不仅需要多学科的研究，更需要跨学科研究。多学科研究虽然扩大了高等教育研究的领域和范围、开拓了新的学科领地、丰富了高等教育研究的成果，但是多学科研究存在简单套用其他学科的理论和方法，并未充分论证其他学科理论和方法是否适用于解决高等教育的问题，甚至某些宣称是多学科研究实质仍然是单学科研究。缺少整合思维下的多学科研究，其成果归属也存在较大争议。跨学科研究能够有效弥补多学科研究的缺陷，适应现代科学高度分化与综合的趋势，在现代知识生产模式转型的推动下，跨学科研究成为高等教育研究的主流范式。

跨学科研究在高等教育研究中兴起，必然使得其他学科的学科文化进入高等教育的学术场域中，而不同的学科文化之间存在较大差异甚至对立，不可避免引起不同学科文化之间发生冲突、碰撞，阻碍高等教育跨学科研究的发展。因此，高等教育学学科文化应该具备包容性、和谐性、理智性等特性，从而能够促进高等教育学跨学科研究的需要。

(三)学科文化是应对高等教育学学科危机的需要

随着“双一流”建设的开展，部分重点高校为了集中有限资源发展优势、强势学科，以便在“双一流”建设中抢占先机，采取“除弱扶强”而非“推强扶弱”的措施，撤并了教育学院/高等教育研究所。失去了院系制度的“庇护”，高等教育学面临学科生存的危机。造成高等教育学学科危机的原因，一方面是学科理论与实践的脱离，高等教育学没有充分发挥其应有作用，造成“高等教育学无用”的假象；另一方面是高等教育学独立学科的身份并未获得高等教育管理者的尊重和承认。

学科文化是高等教育学学科独立的需要。是否为一门独立的学科对高等教育学而言为何如此重要，以至于高等教育学自获得学科建制以来，一直为将高等教育学建设成为一门成熟的、独立的学科而努力。时至今日，仍有一些学者(如张应强、李均、王建华等)呼吁将高等教育学由二级学科上升为一级学科。高等教育学能否成为一级学科以及何时成为一级学科，取决于高等教育学的应用性能否得到学界和社会的认可。高等教育学本身作为外生型学科，不是在教育学母体下自然繁衍的结果，而是社会需要催生的，高等教育学的社会价值和作用对其学科身份和地位影响极大。虽然高等教育学能否成为一级学科还未可知，但是独立学科的身份与地位却是高等教育学安身立命之所在。失去了独立学科的身份与地位，高等教育学极有可能沦为各学科的“跑马场”和“试验田”，高等教育学所践行的学科化研究和问题研究并行交叉的路线也将被打乱，特别是随着国家在学科专业领域的调整与改革，高等教育学可能会失去招生培养的资格，最终导致高等教育学由独立的学科建制沦为一个多学科研究领域。

虽然，国外将高等教育研究作为一个多学科研究领域，取得了很大的成绩，但是，在我国如果将高等教育学作为一个多学科研究领域并不一定像国外那样成功。因为我国独特的学术体制和环境决定了高等教育学只能以独立的学科建制来保障其生存发展的空间，而且高等教育研究经过三十多年的大发展、大繁荣也证明了高等教育学走独立学科的道路是正确的，独立的学科建制是高等教育学取得丰硕成果的基本前提。

学科文化能否为高等教育学独立的学科建制提供保障，高等教育学是否是一门真正的学科，引起学科内外部各种不同的看法。导致出现这种情况的原因之一是，按照传统的学科标准(独特的研究对象、独立的研究方法、完善的理论体系等)来判断新兴的高等教育学，认为它不符合传统的学科标准。但是，这种质疑和否定，却忽视了一个重要因素：高等教育学是一门新型的现代学科，而非传统学科，用传统学科的标准来判断现代学科是否合适？来自学科外部的质疑和否定还可理解，但是学科内部为什么还会出现质疑和否定的声音？除了传统学科标准的影响外，其中最主要的原因是学科文化的缺失。高等教育学在三十多年的学科建设历程中，过分注重学科的制度构建(如学科的人才培养体制、专业期刊和专业组织建设等)，而忽视了对学科共同体进行学科情感的培养和学科价值的认同，造成学科内部缺乏凝聚力，没有一个共同的目标和理想来引领学科共同体去奋斗。

二、高等教育学学科文化内涵的解构

无论是文化还是学科文化，都不是自然形成的，都是人为的创造。学科文化既然是学者的一种创造性活动，同样离不开人类生产活动的三个基本要素：生产主体、生产资料和生产过程。按照人类生产活动的三个基本要素来说，学科共同体是学科文化的生产主体，学科知识是学科文化的生产资料，学科范式是学科文化的生产过程。因此，高等教育学学科文化是以学科共同体为主体，以学科知识为材料，以学科范式为途径，在学科建设过程中所形成的一系列语言符号、价值标准、思维方式和行为规范。

(一)学科共同体是高等教育学学科文化的生产主体

何谓学科共同体？从学科组织的视角来看，学科共同体是指专业的学术研究组织，也可以称之为学术共同体，他们致力于探究一个特定的研究范畴。从学科价值的视角来看，学科共同体共享一致的价值观，对学科存在的理论价值和实践价值达成共识。从学科范式的视角来看，学科共同体接受标准的学科规训，默认公用的研究范例和方法，在研究方式上存在高度相似性。高等教育学的学科共同体是以高等教育作为研究范畴，以独立学科作为价值取向，以跨学科研究作为研究范式的专业学术组织。

学科共同体是高等教育学学科文化的生产主体，具体表现在以下三个方面。一是学科共同体是高等教育学学科知识的创造主体。高等教育学的学科知识是指对高等教育现象及其本质的规律认识。只有在准确认识了高等教育的现象及其本质规律的前提之下，高等教育的实践才能成功。学科共同体根据高等教育实践的需要，在探究高等教育现象及其本质的规律活动中，创造出高等教育学的学科知识。二是学科共同体是高等教育学学科价值的创造主体。高等教育学的学科价值分为内部学术价值和外部社会价值两个方面。内部学术价值是指学科理论对学科建设取向、共同体的培育等所起到的具体作用。外部社会价值是指高等教育学的应用性，即对高等教育的改革和实践起到的具体作用。无论是实现内部学术价值还是外部社会价值，都取决于学科共同体的水平与质量。三是学科共同体是高等教育学学科范式的创造主体。学科范式是学科共同体根据解决问题的需要，在长期的实践过程中逐渐形成本学科所公认的理论模型和范例。

(二)学科知识是高等教育学学科文化的核心内涵

伯顿·克拉克说，“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共通要素：科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。”[2]107可见，知识是大学之所以谓之大学，学科之所以谓之学科的核心和基础，是贯穿高等教育各个系统各个方面的核心要素。

不同的学科寓意着不同的知识体系，同时不同学科知识体系之间存在不同的知识结构。托尼·比彻从硬科学和软科学的对立得出知识的强制性结构和关联性结构的概念：“强制性结构是指逻辑严谨的一系列观点，就像我们做拼图一样，每一个新的学术发现都天衣无缝地镶嵌进这幅图画里。关联性结构表示各种观点链接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。”[3]33对照托尼·比彻的划分，高等教育学的学科知识属于关联性结构。因为高等教育学的学科知识体系既没有一个逻辑起点，也没有一个严密完整的发展脉络，知识之间的关联性较低。高等教育学学科知识之所以没有一个逻辑起点，是因为高等教育学没有一个独特的研究对象，对独特研究对象的本质及其规律的认识是学科知识发展的源头。然而学科共同体关于高等教育学的研究对象是什么至今没有共识，许多学者提出各自不同的研究对象，如高等教育、高深学问、普通全日制本科教育、高等教育规律等。[4]

(三)学科范式是高等教育学学科文化的生成途径

学科范式是学科共同体与学科知识相互作用的桥梁，它一端连接学科共同体，另一端连接学科知识。学科共同体需要运用学科范式解决问题，在解决问题的过程中，产生新的学科知识，为学科文化增添新的内容，促进学科文化建设。

学科范式对学科研究活动具有规约性作用，即他规定了如何发现问题、分析问题和解决问题的一套完整程序，是学科共同体都共同遵守的规约。范式与学科共同体是休戚与共的命运共同体：“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”[5]158同时，范式还是学科知识发展的助推器。范式、学科共同体、学科知识三者的互动构成学科文化的产生。高等教育学由于学科边界的模糊性，研究问题的复杂性，导致人文社会学科的各种研究范式应用在高等教育研究之中。人文社会学科主要的研究范式(表1)可分为四种，[6]每个研究范式之下分为若干具体的研究方法。高等教育学作为新兴的社会科学，在研究方法上，具有明显的学科寄生特点，特别是多学科研究方法在高等教育研究领域的兴起，高等教育学大量借鉴了社会学、管理学、数学、统计学、经济学等多个学科的研究方法来解决高等教育的问题。

表1 研究范式与研究方法分类

学科范式如何促进高等教育学学科文化的生成？学科知识是高等教育学学科文化的核心内涵，学科文化的生成过程就是学科知识的扩充过程。学科知识的扩充离不开研究方法的运用，研究方法既是学科范式的核心构成要素，也是解决学科问题的有效工具。学科共同体在解决高等教育问题的过程中，经过学科范式的规约，针对研究的问题，选择恰当的研究方法和理论视角，从而得出对所研究问题新的认识和见解，产生新的学科语言和学科概念，丰富并进一步完善了学科的知识体系。同时，在范式规约下的学科知识生产活动拥有更高的生产效率和更好的学科知识质量，寓意着学科研究的广度和深度更强，进一步加深了学科共同体对学科价值和学科身份的认同，激发出学科共同体的学科情感。

三、高等教育学学科文化的特征

高等教育学学科文化特征是学科文化内涵的外部表现，其特征表现在三个方面：由学科共同体体现出学科文化的开放性和专业性；由学科知识体现出学科文化的独特性和专有性；由学科范式体现出学科文化的多学科性和发展性。

(一)高等教育学学科文化的开放性和专业性

高等教育学学科文化的开放性和专业性特征体现在学科共同体身上。学科共同体的开放性，一是指学科共同体成员在来源上的开放性和自由性。不限定学科共同体成员的学科背景，任一学科背景出身的学者都可以参与高等教育研究。特别是与高等教育研究存在交叉领域的人文社会学科(经济学、历史学、管理学等)，在交叉领域中不同学科之间可以互涉。同时，自然科学中的理学和工学也可以参与到高等教育研究之中，随着高等工程教育、高等理科教育的发展，部分自然科学的研究者也加入到高等教育研究领域之中。高等教育研究的大门始终是对所有研究者开放的，进入高等教育研究领域没有任何附加条件和标准的限制。二是指学科共同体在研究领域上的开放性和自由性。高等教育学学科边界的模糊性和不确定性，为其他学科学者涉入高等教育研究领域提供方便。同时，由于高等教育本身的复杂性，与社会政治、经济、文化等领域存在紧密的关系，需要不同学科、不同领域的学者共同参与到高等教育研究之中，才能有效地解决高等教育研究中的问题。这是因为“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的，就像所有灯光都照射在舞台上，人们的目光在整个舞台前后漫游。”[7]2

然而，高等教育学学科文化的开放性并非意味着高等教育研究是“一锅大杂烩”，高等教育学学科共同体是各个学科的“混合体”。因为与学科共同体的开放性相对应的是学科共同体的专业性。学科共同体的专业性是指高等教育学作为一门现代学科，而非一个多学科研究领域，高等教育研究是由专业化的学科共同体来主导。学科共同体的开放性一方面促进了高等教育学的发展与繁荣，另一方面也导致高等教育学出现新的问题。其中最主要的问题是过度的开放性导致高等教育学学科共同体成为各个学科的“混合体”，这样的学科共同体没有共同的语言、统一的价值标准、公认的学科模型和范例。学科共同体的专业性则可以弥补学科共同体的开放性所带来的缺陷。专业性可以凝聚学科共同体的学科情感，形成共同的学科语言，遵守公认的学科模型和范例，使高等教育研究规范化、科学化。离开了学科共同体的专业性，高等教育学则不能称之为一门学科，高等教育研究在取向上和方法上就会杂乱无章。高等教育学学科文化的开放性与专业性是相互依存、相互制衡的关系。高等教育学学科共同体在开放中坚持专业化的规训和研究；在专业化的规训和研究中，坚持共同体来源和研究领域上的开放性。

(二)高等教育学学科文化的独特性和专有性

高等教育学学科文化的独特性和专有性特征体现在学科知识上。学科知识的特点是影响学科文化特征的决定性因素。从学科分类的历史演变轨迹来看，首先是两分法的提出，主要代表人物是潘廷和库恩。潘廷和库恩所提出的两分法，共同的出发点都是来自对自然科学的划分，然后扩展至整个科学领域，不同的是划分的视角不同。“潘廷的分类主要应用于知识结构，与学科范围内单个的专业领域有关；库恩的分类主要涉及学术团体，并且适用于研究活动的学科层次而不是学科的分支层次。”[8]36由此，潘廷划分出限制性学科和非限制性学科：限制性学科是指局限于研究对象领域，不要求跨入其他学科；非限制性学科是指跟随研究的问题能够进入其他任一学科领域之内。库恩以“范式”的有无作为划分学科与领域的标准：已经明确建立研究范式的是成熟的学科，而没有建立研究范式的是位于前学科范式阶段的研究领域。其次是三分法。比格兰运用现象学的分析类型，将学科划分为三个维度：硬科学与软科学、纯科学与应用科学、生命科学与非生命科学。最后是四分法：托尼·比彻在总结已有研究成果的基础上，将学科分为四类，如表2所示。[9]40-41

表2 学科类型及其知识特征

续表

从表2可以看出，托尼·比彻将科学整体上分为四个研究领域：纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学。每个研究领域都包含相应的学科，学科及其所属研究领域的划分标准是依据学科的知识特征。虽然在学科建制上，高等教育学是教育学的二级学科，高等教育学的学科知识特征理应符合教育学的学科知识特征，但是由于高等教育学在研究对象和研究方法上与教育学存在本质不同，因此高等教育学的学科知识有自身的独特性和专有性。

高等教育学作为一门现代社会科学，是理论型的应用性学科。高等教育学的学科知识特征，既有应用硬科学的部分知识特征，如研究方法上的定量与定性相结合，判断标准具有目的性和功利性；也有应用软科学的部分知识特征，如研究的专业化与实用性，在研究方法上应用个案研究，研究成果一般具有约束性。因此，高等教育学是介于应用硬科学和应用软科学之间的学科。

高等教育学学科文化的独特性和专有性特征体现在：一是高等教育学学科知识具有显著的实用性和目的性特征。高等教育学作为事实上一门独立学科，之所以可以获得独立的学科建制，最主要的原因在于社会需要，具体的说是高等教育改革和发展的需要。作为应用型的学科，其学科知识有着明确的实用性和目的性——解决高等教育实践中的问题。二是高等教育学学科知识生产模式的现代性。即由传统的学科知识生产转向跨学科的知识生产。在知识社会中，知识生产的情景化加深，知识生产活动由传统的学科专家控制转向问题控制，即根据解决问题的需要，由哪个学科的专家或者由跨学科专家联合解决。由于高等教育研究问题的复杂性，高等教育研究不仅仅是高等教育学的研究，也包括其他学科的研究。高等教育学是最能实现学科知识生产模式转型成功的学科。因此没有哪个学科的研究领域像高等教育学一样如此宽泛，也没有哪个学科的知识生产活动像高等教育学一样得益于跨学科研究的开展。

(三)高等教育学学科文化的多学科性和发展性

高等教育学学科文化的多学科性和发展性体现在学科范式上。学科范式的多学科性体现在多学科研究方法的运用上。根据库恩的范式学说：“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答。把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[10]157学科范式是学科共同体形成的基础，研究方法则是学科范式的核心内涵。伯顿·克拉克的《高等教育新论——多学科的研究》从历史学、经济学、政治学等八个学科的视角审视高等教育，对多学科研究方法在高等教育研究领域的运用起到关键作用。潘懋元受伯顿·克拉克的启发，主持编写了《多学科观点的高等教育研究》，从历史学、哲学、心理学等十一个学科的视角审视高等教育，推动了多学科研究在高等教育研究领域的发展。

学科范式的发展性是指学科范式不是一成不变的，而是根据学科出现新的问题而不断变化发展。学科范式之所以发生转换，是因为“科学革命也起源于科学共同体中某一小部分人逐渐感觉到：他们无法利用现有范式有效地探究自然界的某一方面，而以前范式在这方面的研究中是起引导作用的。”[11]92当现有的学科范式已经无法有效地解决制约高等教育学学科建设的重大问题，不能积极地应对高等教育研究中出现的新问题、新情况，那么就会引发学科范式危机，需要寻求新的学科范式来代替现有的学科范式。高等教育研究经过了准范式、普通教育学学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式阶段，未来的高等教育研究将从多学科范式向跨学科范式转变。[12]高等教育研究的学科范式之所以发生转换，是因为高等教育研究的取向发生了改变。高等教育学虽然仅有三十多年的发展历史，但是高等教育的研究取向却经历了三次转向：从学科初创时期的理论体系研究转向发展时期的问题研究，由发展时期的问题研究转向提高时期的内涵研究即学科文化研究。高等教育学的理论体系研究是为了解决学科存在的学术合理性问题，问题研究是为了解决学科存在的社会合理性问题，学科文化研究则解决学科是什么、为什么存在等核心问题。研究取向的转换证明了高等教育学正在不断地走向成熟，每一次转向都是高等教育学学科建设的一个缩影。

参考文献：

[1]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松,主译.北京:北京大学出版社,2012.

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[6]周光礼,谢清.中国高等教育研究的前沿与进展：2012 年年度报告[J].中国高教研究,2013,(7).

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