21世纪德国教师教育标准的发展、实施与评价——访德国IQSH主任 托马斯·里克-包雷克

万明明

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

德国的教师教育包括两个阶段：首先是大学和硕士阶段的学习和评估，其次是州一级相关培训机构的教育和国家第二次教师资格考试。两个阶段的教育机构性质不同，执行的考核标准也不相同。就德国21世纪教师教育标准问题，笔者有幸采访了德国石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州学校质量研究院(Institute for Quality Development at Schools Schleswig-Holstein，以下简称IQSH)主任托马斯·里克-包雷克先生(Dr.Thomas Riecke-Baulecke)，了解了以IQSH为代表的第三方教育机构在德国教师培养中的作用，探讨了21世纪德国先后颁布的三次教师教育标准的内容及其对德国教师教育的影响。

一、德国IQSH职能概述

万明明(以下简称“万”)：您可以具体介绍一下您所在的IQSH在德国教师教育中所扮演的角色吗？

托马斯：IQSH最主要的目标是为教师和学校提供教师教育方面的支持，这种支持是通过以下3个方式实现的：为教师提供教育原理和教学法方面的课程以及和第二次国家教师资格考试相关的课程；为中、小学校长提供有关教师教育标准及其实施的说明；开展有关教师教育方面的论坛。

IQSH十分注重接受服务的中小学教学的创新和发展。这些学校致力于实现优质的教学，我们则致力于为它们创造良好的教育支持，为它们提供多样化的教育咨询服务，帮助它们形成重视思考与合作的环境。因为我们知道，一所好的学校应该为教师教育、为教学和学习提供一个赏识性的文化氛围。

万：具体说来，IQSH有哪些主要职能呢？

托马斯：IQSH承担着多项职能。首先，IQSH要承担职前教师教育和资格认证的任务。在石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州，每年大概有900个大学毕业生要接受教师教育。这种教育是由IQSH 的培训人员组织开展的，涉及一系列课程，教育时间持续18个月。不仅如此，所有的实习生还要在学校教师的指导下完成一定数量的授课任务。

其次，提供在职教师教育。IQSH负责石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州不同类型学校中26，000位教师的资格认证。项目重点集中在为学生在学校课程学习中提供个性化支持、发展全纳学校、加强教学、巩固并提高学校课程质量、提高指导技能等几个方面。具体内容包括：培训认证管理人员；在内容及一般教学法方面对教师进行教育；对在大学外获得的学科和科目资格证书进行认证；为学校、家长和学生委员会提供全国范围内的建议；实施诸如“没有一个人掉队——阅读使你强大，数学使你强大”(No One Left Behind — Reading Makes You Strong and Math Makes You Strong)、提高数学与科学教育效率(Increasing the Efficiency of Mathematics and Science Education, SINUS)*1997年，德国学生在第三届国际数学和科学研究(Third International Mathematics and Science Study)中表现平平，使德国对学校教育质量产生了质疑。为提高德国学生在数学和科学学习方面的成就，从1998年起开始实施SINUS项目，已完成1998-2003年和2004-2008年两期。SINUS共包括11个模块，每一模块都描述了一个问题领域并提供了可能的解决案例。其中一个重要原则，就是学校中同一学科或学科领域教师之间进行合作。参见：Manfred Prenzel, etc,. Increasing the efficiency of mathematics and science instruction (SINUS) — a large scale teacher professional development programme in Germany [R]. Kiel: Leibniz-Institute for Science Education (IPN), 2009.、教学论教育(Didactic Training)、数字教室(Digital Class-Rooms)一类的国家项目；为家长协会的工作提供支持，等等。

第三，支持学校发展。IQSH为石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州大约800所学校的学校发展提供建议支持。这些建议包括帮助学校制定年度工作计划、推广学校特殊项目、进行核心目标的内部评价等。作为第三方机构，IQSH与教育部合作，将州教学大纲具体落实为校本课程，里面规定了每个学校的义务教学目标。我们还对学生的学业成就进行定期评估和评价。此外，比较研究、考试材料、在线考试的门户网站以及LeOniE3平台调查也可以为学校内部评价提供帮助。

最后，IQSH也积极参与到信息技术媒体(IT-Media)的推广当中。这意味着可以通过互联网门户网站来支持学校的数字媒体，实现学校教学和管理工作过程的自动化。我们可以为各种教育和培训提供在线注册系统，同步数字学习研讨会，为学校和课程提供信息技术整合概念，在媒体数据库中提供免费数字教育媒体，借助基于互联网的基础设施进行全国比较研究，提供校本信息技术教育。

二、德国教师教育标准的形成背景与发展历程

万：德国教师教育标准经历了多次变革和发展，产生这种变革和发展的原因是什么？

托马斯：德国教师教育标准发生变化的动因主要有两个。首先，德国在2000年PISA测验中的表现不尽如人意，低于OECD国家的平均标准，给德国带来了冲击。有政府官员称，其中的一个后果便是由输入导向(input-orientation)转向了输出导向(output-orientation)。这代表我们不仅关注学校的课程与资源，同时也加大了对教学和学习结果，以及学生能力的发展的关注。因为在此之前，我们更多的是关注输入方面的问题，例如教学时间、课程或者教师的人力资源。这些在学校或者大学中都是必不可少的，但关键的问题是：其效果如何呢？在学校教育结束之时的结果是怎样的呢？我们需要在输入导向和输出导向中寻求一种平衡。因此，我们需要为学校和教师教育确定标准：在学校生涯结束时、在大学以及我所在的IQSH中进行的职前教师教育结束时，(要成为教师的)学生应该获得什么。

第二个主要的动因是全球化，尤其是1999年以来欧洲的一体化，即博洛尼亚进程(Bologna Process)带来的影响。博洛尼亚进程主要是想在欧洲国家的大学和硕士阶段学习中发展一种具有可比性的、可转换的学术教育系统，以便使欧洲国家的学生可以无障碍地转换大学。在博洛尼亚进程之前，欧洲学生想要从一所大学转换到另一所大学是一件十分困难的事情。在德国，为了实现博洛尼亚进程，用教育硕士取代教师教育国家考试是十分必要的。因此，德国在2004年出台了第一个教师教育标准，即《德国教师教育标准：教育科学》。

万：这一教师教育标准是由谁负责开发制定的？

托马斯：该标准是由一个30个成员左右的专家组共同开发制定，这些成员分别来自教育部、大学以及诸如IQSH一样的州立机构。因为石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州是德国第一个在教师教育方面有地区标准的联邦州，因此我也代表石勒苏益格-荷尔斯泰因联邦州，作为专家组的一员参与了该标准的制定。由教育部、大学和州一级机构共同起草有关于标准的第一份草案，并由德国十六个联邦州共同探讨。这次讨论可以视为达成共识的过程，因为在这一过程中许多提议都成为第一份草案中明确的构想。经过长达两年的讨论，标准的定稿由教育部中央会议(德国各联邦州文化部长的定期会议，Kultusministerkonferenz，即 KMK)批准通过。

万：该标准的具体内容有哪些？

托马斯：如果想要理解德国教师教育标准，就有必要了解德国的职前教师教育是如何组织开展的。我们的职前教师教育有四个方向，这四个方向培养出的教师分别对应四种不同类型的学校。它们分别是小学教育(6岁到10岁的学生)、中等教育(10岁到18岁的学生)、职业教育和特殊教育。在德国，要成为教师必须接受学士阶段(3年，180个学分)和硕士阶段(2年，120个学分)的联合培养，也就是说要在大学中接受5年的职前教师教育，最后成为教育学硕士。我认为，这在世界范围内都是比较独特的。

图1 德国职前教师教育过程

在获得教育学硕士之后，还必须经过“见习”(referendariat)阶段，才能成为一个完全合格的教师并正式进入学校工作。见习期间，年轻教师必须在学校工作，并参加有关教学论(didactics)和教育学(pedagogic)的研讨会。大约一年半以后，年轻教师还要参加第二次国家教师资格考试。值得注意的是，第一次国家教师资格考试已经被大学中的学士和硕士模块评估所取代。而对第二次国家教师资格考试负责的不是大学，而是诸如IQSH这样的州一级研究机构。可以说，在成为一个完全合格的教师之前，我们有共6.5年的职前教师教育。因此，有必要为学士学历、硕士学历以及第二次国家教师资格考试制定统一的标准框架。简而言之，制定该标准的目的就在于为德国每一个州、每一所大学、每一所机构的共长达6.5年的教师教育提供一个标准框架。

2004年的这一标准由4个领域组成。第一个领域与“教学”(teaching)相关，教师必须在指导学习和教学的过程中成为专家。第二个领域，我们称之为“教化”(education)，但这种翻译却容易产生歧义。“教学”领域关注知识和能力，而“教化”领域则关注价值和态度，尤其强调参与民主、非暴力解决冲突、宽容等等。第三个领域是关于诊断(diagnostics)或者说判断(judgment)，教师必须能够分析学生的学习进程，提供形成性反馈和总结性反馈，并能够给出恰当的等级作为成绩。第四个领域称之为创新(innovation)，创新意味着教师要富有创造力，能够开发教学和教育过程，参与学校发展，并关注自我发展。为了对这四个领域的具体含义进行更清晰的解释，每一个领域都有相应的指标与之对应，如“教师能够精确地进行课程设计，明确目标，根据目标选取合适的教学内容，并进行课后反思”等。

万：在2004年制定了一般标准后，德国2008年又针对教师教育中的具体学科制定了相关的标准，即《各州通用的对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》。是什么原因促使这一新标准的产生呢？

托马斯：2004年的标准主要关注的是教育学整体，但除此之外，我们认为仍有必要制定与学科相关的具体标准。因为德国职前教师教育当中，不仅包括教育学，也包括了具体的学科教育。在2004年之后，德国又组织了25个学科的专家团队对学科教育标准进行了长时间的探讨，这些学科包括从语言、科学、宗教、艺术等综合学科到健康、工程等职业学科。2004年有关教育学方面的标准和2008年在具体学科方面的标准，是德国两次国家教师资格考试认证的基础。

万：2008年标准实施后的意义何在？

托马斯：在促进学科课程开发方面，2008年的标准为大学和像我们这样的相关机构提供了强大的推动力。2004年教师教育一般标准与2008年学科相关标准共同搭建起了德国教师教育的认证框架。这两个标准体现了能力导向和聚焦知识的特点，希望引导教师教育的“学”与“教”都向能力累积和解决问题这两个方向发展。

万：谁来为教师选拔的过程负责呢？

托马斯：在2003年以前，德国的职前教师教育是通过国家考试实现，即由教育部对师范生的毕业负责。但2003年之后，这一权利下放到大学手中，将大学学士阶段和硕士阶段的学习作为职前教师教育的一部分。但是现在最大的问题就是：政府要如何确保大学学士和硕士学习的目标得以实现？为解决这一问题，从2003年开始建立起一个新的认证系统：即每一所大学中的学习项目必须由国家授权的、有认证权力的外部委员会评价并审核。在这个委员会中，有且只有一名政府工作人员，以及来自其他大学的6-10名专家成员。目前，这些认证委员会要对大学的学习项目是否符合2004年提出的4个领域、11个指标的一般教育学标准，是否符合2008年制定的学科标准进行考核。委员会也会检验各大学的模块课程(module curriculum)、人力资源和财政资源。其中模块课程描述了课程的目标、内容和评价方式，而人力资源和财政资源则涵盖了这些模块课程中举办的讲座，以及支持整个学习项目的各种资源。在5-7年之后，委员会还会对大学进行新一轮的认证，来对大学硕士和学士学习理念进行系统考察。

万：在2013年，德国进一步出台了《师范生能力倾向测验标准》，用来检验想成为教师的学生是否真的适合成为教师，是这样吗？

托马斯：是的。因为在每个组织当中，都会存在表现欠佳的人，教育系统也是如此。1970年之后，德国教育系统曾进行过大幅扩张。在学校和教师数量迅速增加的同时，部分学校也出现了一些不合格的教师。而到80、90年代教师数量再次大幅增加，导致我们必须对教师进行严格的筛选。而现在，我们又需要更多的教师。同样的问题又冒了出来，那就是如何判断一个学生是否适合成为一个教师？因此，教师教育的一个任务就是确保最有才能的学生能够通过学习成长为一名教师，把合格的学生从表现欠佳的学生或者不擅长与孩子们相处的学生中挑选出来。

我们采用了多个辅助工具，以确保学生对他们未来的职业生涯做出了恰当的决定。首先，我们编制了自我评价问卷，这在各个大学和培训机构的官网首页都可以找到。当然，这一问卷不是强制性的，学生可以选择参与测验，也可以选择不参与测验。在学士阶段学习课程之前，学生可以借助这份问卷来检验自己是否适合成为一名教师。在回答完所有问题之后，会形成一个关于“个人与教师职业契合度”的报告，给出诸如“成为教师对你来说会是一个好的或不好的决定”之类的评价。第二，在学士阶段的学习开始后不久，在学校中会有实践学习的机会，来判断学生是否喜欢和小孩子在一起、是否喜欢在学校里工作等。第三，在硕士学习中也有实践性学习，学生至少要在学校工作3-6个月以上。当然，在报告当中也会有一些反馈会议，就学生的重要问题——“我会成为一名好老师吗”进行探讨。

那些已经拥有硕士学位且正在学校全职工作，但想要申请第二硕士学位的教师也有学习项目。他们可以获得学校管理和质量发展的第二硕士学位，我们称之为“工作之外的两年学习项目”(the Two Year Study Program beside Working)。这是一项特殊的学习项目，旨在提高教师的各项技能，比如管理、评价、质量发展、人力资源发展等。

三、德国教师教育标准的实施效果及发展趋势

万：您认为这些标准实施效果如何？人们的最初预期实现了吗？

托马斯：一方面，从2001年到2012年，德国中小学生在PISA测验中的阅读能力、数学和科学方面的成绩有了显著提高。与其他国家，尤其是2001年PISA中的赢家芬兰、挪威或加拿大相比，德国在这场学生学业长跑中的成就已经展现出了持续性的增长。

当然另一方面，(因为有其他诸多因素会影响学生的测评成绩，)我们也无法确定这些标准在提高师范生学业成绩方面具体发挥了多少效果。我个人认为制定标准是有必要的，大学必须适应标准。最重要的是要了解，当学生完成大学学习项目时真正获得了哪些东西。因此，接下来5-10年还要设计一个评价系统，来检验学生是否学会了他们应该学会的东西。我们现在所面临的的问题是：师范教育结果究竟如何？在理论层面上设计得很好，课程也以标准为中心，但仅仅是在这一层面上有效就够了吗？现实到底是什么样？我们真正认识到了吗？所以，我们必须设计一个评价工具来检查学生的能力。

目前，关于这方面我们有一个小而有趣的研究。这一研究被称之为“COAKTIV-R”*COACTIV是德国马克斯普朗克人类发展研究所开展的有关于教师专业能力的构成、发展和重要性的研究项目，共包括三个子研究。COACTIV-R是其中第二个子研究，开展于2007-2009年期间，主要是关于见习教师在教师教育的实践阶段专业能力习得的研究。详见：Mareike Kunter，Jürgen Baumert，Werner Blum，Uta Klusmann，Stefan Krauss & Michael Neubrand． Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers [M]．New York： Springer Science + Business Media，2013．(COACTIV-Referendariat)，它基于尔根·鲍曼尔特(Jürgen Baumert,) 、马莱克·昆特(Mareike Kunter) 和其他研究者的一项调查，是关于见习教师的专业能力发展的一项研究。这项研究要求师范类学生在大学阶段学习结束时回答“你怎样对小学生解释‘-2×-2=4’”？通过对这个问题的回答，我们可以了解到不同大学的课程所带来的巨大差异，关于学科教学论的知识就可以被检查。一些大学只注重学科而不注重学科教学论，就会导致学生并没有对学校中的教学做好充分的准备。

学者们的研究表明，有效教学取决于教师教育的三大支柱：学科教学论知识、学科知识、教育学的知识。掌握了学科教学论的教师能够以恰当的方式来教授这个的学科。当学生不能理解这一学科的知识时，教师能够转换他的教学方法，能够以不同的方式来解释目标。最本质上来说，学科教学论意味着教师教好这一学科的基本能力。

教学法研究的是怎样将教学原理与课程实践相结合。在教学法这一层面上，教师需要探讨这样一个问题：我怎样才能将学科知识进行转换，以便于学生能够理解我所讲授的内容。不同的学科教学方法取决于不同的学科知识，这意味着你必须以一种更深层次的方式理解你所教授的学科，而不仅仅是浮在表面。举个例子，你正在教化学，你不仅仅要考虑孩子，你还要考虑课程。

因此，在大学你必须做以下三件事情：学科知识的学习、学科教学论的学习和教育学的学习。这三大支柱之间要有达到一个平衡，如果其中一个支柱不够坚固，那么整个专业化的大厦都要受到影响。

万：这些标准在从国家层面到学校层面的实施过程中应注意哪些问题呢？

托马斯：主要是衔接的问题。在数学、科学、母语和外语这些主要科目方面，我们掌握的职前教师教育的标准与大学中不同类型的师范生教育的标准有着比较密切的关联。2004年以后，我们就建立了相应的标准，这些标准成为我们一切工作的基础。师范生的大学生涯结束时，联邦州所进行的中心评估集中就在教育标准方面。除了最终的测验，我们也对3年级、6年级和8年级的学生进行中期考核，以确保学校、教师和学生都处于正确的轨道上。自从2001年PISA之后，德国在教师教育和学校发展方面，呈现出标准导向和基于证据导向的改革趋势。

德国大学有普遍存在这样一种认识，那就是理论和实践总是很难做到完美的契合。实际上，这也是标准在实施过程中所要解决的首要问题。因此，我们需要在中小学和大学之间建立一种合作伙伴关系。同时，一些大学开展了与中小学教学问题相关的研究项目，也需要在大学和中小学之间建立一种对话。

另外，如果要成为一个合格的教师，必须要达到平衡。如在理论和实践之间保持平衡，在课程和科学之间保持平衡，教学法和教育学之间保持平衡，等等。

万：像IQSH这样的机构，有对教师教育标准进行评价的权力吗？

托马斯：有，也没有。说“有”，是因为像IQSH这样的联邦政府机构对大学后的教师教育负责。每年我们都会就职前教师教育的质量询问年轻的实习教师、校长和指导教师，了解标准的落实情况。因为我们负责学校的即时评价和最终评价，因此你可以说“IQSH有权力分析教师教育和学校是否达到了标准”。为什么还要说“没有”呢？那是因为我们不对大学的评价负责。

万：德国教师教育标准未来的发展方向是什么样的呢？

托马斯：我认为没有必要制定新的标准，当前最重要的事情是去评价接受教师教育的学生是否达到了这些标准。我的想法是实施一个类似PISA的国际性测验，但不仅仅是为中小学校的学生。大学也有必要有一个类似的国际性测验，从而为每一所大学职前教师教育结束时的学术成就评价提供一个国际性的视野。这应该成为OECD的目标。一个令人吃惊的地方就在于，我们已经对中小学校进行了很多测验，但对大学却知之甚少。这也是我们国家未来需要努力的方向。