德国职业教育质量评估框架、体系和特点

秦咏红 朱建国 李凌

[摘要]德国职业教育教学质量评估框架反映了社会的需求、政府和法律的要求，综合了教师、学生、家长和企业等教育利益相关者的诉求，并考量了教学论和相关科学的定位，以及教学资源利用情况。文章研究了德国职业学校质量评估与开发体系的形成背景、目标、结构，以及自评、外评等功能，分析了学校借助“质量环”持续提升质量的机制，概括了其在管理质量上注重教学论、系统化和专业化的特点。

[关键词]德国职业教育 质量评估 框架 体系 特点

[作者简介]秦咏红（1971- ），女，江苏镇江人，南京工业职业技术学院高等职业教育研究所，工程师，博士后；朱建国（1964- ），男，江苏靖江人，南京工业职业技术学院，教授。（江苏 南京 210023）李凌（1968- ），男，山东泰安人，北京农业职业学院职业教育研究所，副教授，硕士。（北京 102442）

[基金项目]本文系2015年全国职业教育质量保障与评估专项课题“中德职业教育质量保障和评估的比较研究——以机电类职业技术教育为例”（项目编号：ZJYJ15-41）、2016年北京市教委社科计划一般项目“中德现代农业职业教育体系比较研究”（项目编号：SM201612448001）和2017年江苏省高校哲学社会科学研究重点项目“现代职业教育标准的开发技术研究”（项目编号：2017ZDIXM039）的研究成果之一。

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）19-0101-06

提升办学质量正在成为中国教育领域的实践热点，备受多方关注。普通高校在经历了“985”和“211”建设之后，正朝向“双一流”目标迈进。高等职业院校在经历了“示范校”“骨干校”建设之后，高水平院校和高水平专业的“双高”建设也提上了日程。目前，一些省正在积极开展“优质高职院校”创建工作。这些建设涉及一个核心问题：如何评估和提升教育质量。职业教育因其教育与职业的双重性，既不能照搬普通教育的评估标准，又不能沿用企业培训的评估标准，急需科学方法引导，以便做出有效评估。德国的职业教育质量蜚声全球，不仅有系统的教学质量评估理念可以作为理论分析框架，还有成熟的职业院校质量评估和开发体系可以提供具体运作参考。研究德国职业教育质量，有助于中国探索符合“新时代”需求的教学质量评估模式，完善职业院校的质量建设体系，形成中国职教的教学和管理特色。

一、德国职业教育教学质量评估的分析框架

德国职业教育质量评估受到美国、欧盟等产品质量管理思想的启发，融合了以人为本的教育理念和多维度的分析框架。其中，教学质量评估框架居于核心地位。它评估职业教育和学校实践的有效性，以及教育目标、教学论方法理念和取得成果之间的相互作用，并为此做出保障和反馈。

（一）德国职业教育质量分类

德国的职业教育质量如果从教育机构质量管理的范畴来看，可分为管理质量和教育质量两部分。广义的管理质量包括学校愿景、学校目标、领导理念和质量体系等控制质量；狭义的管理质量包括人员领导、质量目标、质量项目和过程管理等过程质量。广义的教育质量包括人才培养计划、合作、评价和反馈体系等学习文化质量；狭义的教育质量专指教学质量、教学发展和教学设计等与教学密切相关联的质量。教学过程的设计与实施的质量有时也称为狭义的教学质量。如果从过程的视角进行分析考量，教学质量可以分为输入、过程、输出、转化和产出等环节，其中后三个环节构成了结果质量①。

（二）加文的质量观

美国的加文（Garvin）在研究了哲学、经济学、市场学和物流管理学关于产品质量的不同定义后，归纳出了5个质量观：透明的质量观、基于产品的质量观、基于客户的质量观、基于制造的质量观和基于价值的质量观。加文质量观提供的分析视角，被许多学者借鉴，用于研究产品之外的其他领域。例如，德国将美国质量管理思想应用到职业学校内部发展和质量管理之中，取得了较好的效果。

（三）滕博格的教学质量评估分析框架

德国的滕博格（Tenberg）重新阐释了加文的5个质量观，提出了以下质量导向的教学评估分析框架，用以衡量充满多样性和复杂性的德国职业教育教学质量要求：第一，规范的教学质量要求源自社会需求，以及法律和政府的要求；第二，产品相关的教学质量要求由教师本人决定；第三，客户相关的教学质量要求由教育的接受者及其利益相关者定位；第四，制造相关的教学质量要求由教学论或相关科学定位；第五，货币（价值）相关的教学质量要求产生于配套资源逆向计算的意义。他基于以上分析框架，总结出高质量的教学需要满足以下条件：高度遵照教学计划进行教学；教师对自己的教学评价良好；学生、企业和家长对教学感到满意；体现高品质的教学论理念；经济有效地使用可用資源。

二、德国职业教育教学质量导向实施情况

（一）教学质量的规范导向实施情况

德国联邦教育部委托联邦职教所（BIBB）开发职业培训框架教学计划，企业培训大纲由BIBB专委会组织开发，职业学校框架教学计划由联邦州专委会开发。课程标准由国家颁布，是最低标准，各州可以在其基础上进行补充。学生的职业资格考核内容和时间全国统一，由行业协会主办，劳方（工会）、资方（企业）和学校三方构成考试委员会。职业教育章程由劳方、资方和社会共同参与制定，在政府组织协调下，雇员和企业在职业教育领域进行磋商。

（二）教学质量的产品导向实施情况

德国职业学校的教师专注于教学，对教学质量过程拥有更多的自主权。虽然教学目标和内容必须围绕教学计划，但教学媒介和教学方法可以由教师自由选择，不做统一要求。只要符合大纲规定，能支持学生通过考核即可。在笔者参观过的学校中，一节课往往使用2～3本教材。这些教材图文并茂，由出版社组织专业人员编写，普通任课教师不参与教材编写。有的专业课由2～3名教师共同上课，分别指导学生学习理论和动手实践。一些教师在课堂上还专门留出学生阅读教材和思考问题的时间。班级规模较小，教师对学生个体情况很了解，对学生非常耐心。德国教师享受公务员待遇，有较高的社会地位，可以终身任职，教师对自己的职业普遍具有自豪感。

（三）教学质量的客户导向实施情况

德国家长比较支持孩子的职业选择，注重从小培养孩子的动手能力。有些家长虽然也非常倾向让孩子上研究型大学，但一般不反对孩子接受职业教育，并对职业教育的教学质量持肯定态度。德国企业直接或间接地参与了职业教育相关的质量评估和开发过程，容易招聘到满意员工，对本国职业教育的质量评估也多持肯定的态度。在笔者走访过的企业中，雇主普遍对职业院校毕业生较为满意，毕业生对学校或者企业的教育质量也较为满意。

（四）教学质量的制造导向实施情况

德国高度重视与职业教育质量相关的科学，职业教育教学论、工作教育学和认知心理学等领域集聚了大批专家学者，为职业教育质量建设提供必要的基础研究支持。例如，德国不仅具有职业教育的专业教学论，还有技术教学论，对教师教学的计划、准备、传授和评估的全过程进行全方位的专业指导和评估。再如，工作教育学重要领域之一——工作与学习的理论，不仅研究在工作活动中体验学习、传授工作方法，也研究二者之间的相互作用。这些专业研究将质量评估定位在客观的基础之上，为评估的有效性提供科学依据。

（五）教学质量的价值导向实施情况

德国职业教育对可用资源的利用很充分，学生不仅可以使用校内教学设备，也可以利用企业资源。一些合作企业甚至主动把新产品送到学校，供学生免费训练。这对倚重工作环境和机器设备的职业技术教育而言，既降低了办学费用，又获得了来自生产一线的教学资源，并可从真实的工作环境中汲取质量评估的相关理念。值得一提的是，德国职业学校环境整洁，实验器材风格平实，机器设备等布局合理。教室桌椅可以搬动，个别教室的桌子还可以配合教学需要，拼出不同组合。

三、德国职业学校质量评估与开发体系

德国“职业教育评估模型具有整体复杂性，在不断完善的过程中，结构也在不断发展中”。各州的职业学校质量建设模型与理念不尽相同，例如不来梅州的“通过评估和开发的质量”（Qualit?tdurch Evaluation und Entwicklung，简称Q2E）、黑森州“基于Q2E的原型测试”（modell hafte Erprobung von Q2E）、下萨克森州的“导入EFQM”（EFQM eingeführt）以及萨尔州的ISO9001。其中，Q2E模型是一种“成熟的职业学校全面质量管理的行动模式”。在它的基础上，巴伐利亚州开发了“职业学校质量管理”（Qualit?ts management an beruflichen Schulen，简称QmbS），巴登—符腾堡州（以下简称巴符州）开发了“运营独立学校”（Operativ Eigenst?ndige Schule，简称OES）。

（一）质量评估和开发体系产生的背景

OES是巴符州文教部于2003～2006年期间，在首批18所基地职业学校样板工程的基础上，开发的一套用于职业学校质量评估和质量开发的系统。OES体系目标明确、层次清晰，采取反馈和协同等方法，用责任和目标引领学校质量发展。它针对以教学为中心的职业学校相关领域，进行全方位的质量评估和提升。2006年12月批准的巴符州教育法第114条（§114 SchG BW）和2008/09年度生效的学校评估法（EvaluationVO BW）为OES的实施提供了法律依据。2007—2010年，巴符州加盟OES的职业学校每年递增60余所，到2011年总计达到288所，目前已经覆盖巴符州所有职业学校。

OES的诞生源于社会需要，并受到法律法规调节。进入21世纪以来，德国社会、经济和技术不断发展，对就业系统产生了相应影响，相关政策要求职业教育和培训变得越来越多样化。按照《学校法》等相关规定，职业学校必须为此做出响应，要为年轻人“应对职业与工作领域不同任务和发展需求做准备”。大部分“双元制”职业学校的合作伙伴企业，长期使用质量管理体系，这倒逼职业学校领导和教师熟悉质量理念。此外，随着职业教育适龄人口结构和数量发生变化，满足学习者的个性需求，更好地应对挑战，也是强化职业学校质量評估的重要原因。

（二）质量评估和开发体系的行动目标

质量具有符合性的特点，只有在特定目标之下，才有评估意义。巴符州实施OES，旨在“增强职业学校的教学责任和专业责任：学校管理者和教师对学校质量和教学质量负责，从而增进被托付给他们的青年人以同样的独立性和责任感”。OES的质量发展出发点和落脚点在于“人”，注重多种质量导向的教学评估要求，侧重校内自我指导和控制，强调校领导和教师的质量责任。OES的重点在于学校质量，在于校内自我指导措施和自我控制项目，以及与学校或学校监管方设定的目标相一致的探索过程。

OES理念基于以下假设前提：德国职业学校校长和教师都是高素质的，他们与学生、家长和其他教育工作者一起，成为促进学校发展的专家。该假设调动了教育利益相关者行动的积极性。例如，在学习领域吸收学生参加课程开发，通过师生反馈或学生走访等，系统地整合学生的反馈内容，不仅可以提高课程质量，还可以促进学生成功地学习，增加对学校的认同感。学生不仅是OES的接受者，也被当作协作设计者，甚至是“专家”。

（三）质量评估和开发体系的评价功能

OES的评价功能主要包含“自我评估”（下文简称“自评”）和“外部评估”（下文简称“外评”）。自评的规则由学校制定，实现获取、鉴定和评价质量数据的功能。它不仅帮助教师更好地评估自身行动成效，还帮助学校掌握过程质量和结果质量信息，规划和实施有针对性的改进措施，并在新的评估中评价其有效性，促进目标的实现。自评主要采取问卷调查等形式。经过自评，学校绩效将变得透明，学生、家长和合作企业的培训师，以及公众对职业学校的接受和悦纳程度都有所增加，这反过来又提升了教师对工作的满意度。

外评的相关理念由州研究所与文教部共同开发，它以Q2E模型为基础，综合了18所职业学校测试结果。学校发展质量的理念和实现目标的过程，在外评中至关重要。外评的功能在于创建评估的客观尺度，帮助学校接受来自外部更加专业的反馈，从而认清自身优势和弱点，获得发展动力，掌握工作知识。外评还系统地增加了质量建设的约束力和可持续性。外评以团队方式进行，评估小组主要由3名有资质的研究所人员和各学校推荐的“铮友”组成，负责审查校内自评结果和相应措施。评估小组不仅对学校质量文件进行评价，还走访学校利益相关者，形成有针对性的外评报告，支持学校与主管部门达成面向发展的目标协议。评估人员用标准化的外评报告进行总结。在外评期间达到既定质量标准的职业学校，可以得到巴符州学校发展研究所的认证（Zertifizierung），质量认证标准由巴符州文教部和州研究院共同制定。

（四）质量评估和开发体系的结构框架

OES基本结构框架由目标导向下的“五横”“三纵”和“质量文件”（Qualit?tsdokumentation）组成。该结构框架可以分为3个子系统：目标、质量和行动。目标子系统居于上层，由目标协议、外评和指导原则组成。行动子系统居于下层，由团队工作、信息与通信管理、过程管理与项目管理、自评和个别反馈五个横向层面组成。质量子系统居中，由学校管理质量、教学质量和自选质量三个质量范畴组成。其中，自选质量有助于从当前要求和学校目标出发，确定优先事项和措施。质量子系统一方面受到目标子系统的引导，另一方面又对学校质量建设的具体行动做出引导。在三个质量范畴网格的引导下，行动子系统又形成了三个纵向的质量评估和开发层面。此外，质量文件贯穿了三个子系统和质量建设的全过程，旨在提高学校质量建设及其目标、规则与流程的透明度。它不仅是外评的基础数据，也是学校教职员工的重要信息来源，对新员工了解和融入该体系特别有帮助。

为了使职业学校质量建设结构化，OES借鉴了杜布斯（Dubs）的研究成果以及Q2E模型中的“自我评估的质量范畴和维度”，将质量保障和质量发展按照条件要求、过程和结果成效划分如下：第一，将构架、物资和人力资源、学生及其生活环境等纳入条件考量；第二，将教师专业水平和教学、学校领导和管理、学校氛围和课堂气氛、校内和校外合作伙伴关系等纳入过程考量；第三，将专业和跨专业学习成果、学校和职业生涯成功、学校工作评价纳入结果和成效考量。

（五）质量评估和开发体系的质量提升机制及新发展

OES借助“质量环”对学校质量进行持续改善。“质量环”也称“戴明环”，由美国质量管理专家戴明提出，它视质量发展为一个不断循环的“策划（plan）—实施（do）—检验（check）—处置（act）”的过程（简称PDCA）。受戴明思想的启发，OES将“PDCA”中的Check改造为Study，构建了质量发展的PDSA循环。

职业学校按照目标引导，开展质量建设行动。OES最初把学校质量建设视作围绕优先目标，进行质量开发、外评和认证的动态提升、持续改善的行动过程。“质量环”打破了学校边界，执行的是先自上而下落实协议目标，再自下而上反馈目标实施情况的运作模式。“质量环”范围较大，结构较松散，它的核心环节是学校与主管部门达成的目标协议，该协议以学校发展目标、主管部门目标和资源调整为基础。质量开发环节也非常关键，它由自评、个人反馈和文件组成。职业学校基于外评和质量宗旨与主管部门协商，达成目标协议，明确优先目标，经过质量开发、外评和认证，重新回到目标环节，并判断是否实现了优先目标。学校如果已经实现了优先目标，则退出循环，结束这一轮质量评估与开发行动；如果外评认证的结果是没有实现优先目标，则学校需要继续开展质量建设行动，并且再次执行下一轮的“质量环”，继续开展新一轮的质量开发、外评和认证行动，直到实现协议规定的优先目标时，本轮质量建设行动才停止。

巴符州的OES体系经过12年的发展，建设的核心理念和组织结构都发生了变化，为职业学校系统化的教学工作和学校发展提供了框架。早些年OES理念注重实施评估过程和构建合适的组织结构，聚焦于建立校内外支持体系。2012年，埃布纳（Ebner）的科学评估将OES理念引向教育学方向，“质量环”的优先目标被定位为学校和教学的发展目标，在质量开发的同时注重质量保障，自评和个人反馈依然是质量建设的重点，但质量文件的重要程度已经被过程管理和项目管理取代。2018年，巴符州文教部最新成果表明，基于教育研究的最新成果和职业学校教师的经验，目前质量评估和开发體系聚焦于成功开发课程。为了应对数字化等新趋势的挑战，OES还将迎来新的发展。

四、德国职业教育管理质量的特点

德国职业教育的过硬质量得益于教师与学生在教学论指导下，共同开展高质量教学活动；得益于学校领导、教师和培训企业等利益相关者在质量宗旨统摄下，围绕目标协同工作；得益于质量认证标准的制定者、执行者和评判者专业化的分工合作、严格管理。德国职业学校质量评估和开发体系对教学质量与管理质量同等重视、全方位提升，在这方面可供研究的点很多，限于篇幅，选择有代表性的三点加以概括。

（一）重视运用教学论，为提高课堂质量提供方法指导

职业教育质量提升，最终要落实到具体教学过程之中。德国职业教育重视运用教学论，从微观层面夯实课堂教学质量。例如，行动导向的教学论要求教师通过自己的行为，促使课程的组织能激发学生兴趣并具有行动导向。为此，教师必须满足以下要求：和参与者的互动相处，成为教学活动的“兴奋剂”，有助于学生理解的行为，预热型以及令人兴奋的学习导入，令人兴奋的教学方式方法，引人入胜的内容和主题等②。教师在制订课程教学计划时，不仅关注教学内容难点的时间分配，也强调“起点”的教学设计。“起点”要求不仅反映在具体教学内容的衔接上，也反映在教师的态度、行为和方法上。这样的课程安排，降低了专业学习难度，提升了教学质量，是过程质量对结果质量的有效支撑。

（二）利益相关者协同，促进质量持续系统化提升

学生成功地学习，从而提升专业、社会和个人能力，是德国学校质量开发的共同目标。为了实现目标并践行质量宗旨，学校管理部门和院系勇于担当责任，家长、培训企业、学校的董事会和非教学人员也适当参与。教育利益相关者广泛合作，以团队工作和个别反馈等形式，通过项目管理和过程管理等手段，持续地改进并完善学校的教学和管理。为了提升职业学校办学质量，相关机构也协同起来。例如，巴符州无论是在教学论和教师培训讲习班、继续教育与人力资源开发学院，还是在学校发展研究所等处，均保证所有参与者使用统一方法和共同语言。需求驱动的支持系统也被建立起来，以便为学校领导、校内专家和部门负责人等按需求提供必要的信息、进修和咨询服务。校内外密切协同开展工作，使得学校内部质量建设与“外评”之间契合度不断提高，围绕质量发展目标采取的行动得以持续进行。

（三）管理体系专业化，为质量评估与开发提供保障

职业教育管理制度和执行情况对教育质量的影响非常关键。德国从宏观层次设计专业化的职业教育管理体系。教育政策最高决策机构是各州文教部长联席会议（KMK）。联邦拥有“双元制”教育企业管辖权，各州文教部拥有职业学校管理权。行业协会负责企业职业教育办学资格的认定、实训教师资格的考核认定与证书颁发，以及培训合同的注册与仲裁等。各州政府不直接评估职业学校，而是由州文教部提供资金委托给独立的第三方专业机构，例如巴符州委托给上文提及的学校发展研究所。此外，评估者、评估过程和评估结果也是专业性的。这样的管理制度强化了德国职业教育自身的管理质量。以法律形式存在的大纲决定了教学质量的高起点和高标准，专业化的管理体系则促进了管理质量的高效持续发展，它们为职业教育质量提供了客观依据、统一尺度和可靠保障。

德国职业教育教学质量评估框架和学校质量评估与开发体系建立在实证研究基础之上，其管理理念、实践经验、知识和方法体系值得中国借鉴。40年来，中国职业教育置身于改革开放的时代背景中，教学质量和管理质量均获得了较快提升，质量保障与评估也正在逐步改善。为了形成能与中国“新时代”发展要求相匹配的职业教育质量，需要高度重视教学论的研究，以专业化和系统化的方式持续完善职业院校质量建设的整体性、开放性和协调性。需要注意的是，在借鉴德国职业教育的过程中，决不能生搬硬套，而应从理念和方法上进行学习，从细节和专注中开展优化，加强教学质量导向的规范性建设，吸引更多优质企业参与职业教育。

[注释]

①②资料来自多贝尔教授2016 年江苏高职院校专业骨干教师“德国职业教育行动导向教学法”培训。此处“教学法”（Didaktik）翻译符合高职的话语体系，实质上是一种“教学论”。

[参考文献]

[1]李文静.德国职业学校教育质量保障体系研究[D/OL].天津：天津大学，2014[2018-03-12].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10056-1015041389.htm.

[2]秦咏红，陈正，滕博格.滕博格技术教学论述评[J].中国职业技术教育，2015（35）.

[3]徐红岩.联邦职业教育研究所：德国职业教育系统规划的总设计师[J].职业技术教育，2014（30）.

[4]袁青.应用PDCA理论促进學校质量持续提升的思考与设计[J].上海教育科研，2007（7）.