“学生学习结果评价”：美国高校教学质量评估的有效范式

贾莉莉

摘要：学生学习结果评价是世界范围内大学教学质量评估的重要方式。质量认证背景下的美国高校学生学习结果评价更具代表性。从评价标准上看，它要求认知性与非认知性的学习结果相结合，强调人才知识、能力、素质相协调；从评价过程上看，它具有高等教育认证组织积极推动、高校主动参与、教师设计实施、评价工具的多元化运用、“证据文化”特色凸显等鲜明特征。在我国高校推进新一轮“五位一体”的本科教学评估制度的背景下，借鉴学生学习结果评价的相关经验，从突出学习者的期望与需求、完善质量评估机构的评价标准、关注学习结果的预设、优化人才培养顶层设计、加强学习结果评价方面的培训、提高教师参与教学评价的效度、健全本科教学状态数据库、形成良好的“证据文化”等方面，对我国高校探索构建有效的本科教学质量评估机制提出了建议。

关键词：学生学习结果评价；质量评估；美国

提高人才培养质量我国高等教育改革与发展的一项核心任务。针对本科教育质量的滞后、本科毕业生人数的增加、毕业生的综合素质与社会要求不相适应等诸多因素所导致的本科毕业生就业难的问题，改善本科教学与学习质量具有现实必要性和紧迫性。作为一种有效的质量保障方式，学生学习结果评价因其注重“产出”、正视学生学习增值、强调教育成效证据而相继成为世界范围内大学教学质量保障方式的变革趋势。20世纪80年代，学生学习结果评价在美国开始盛行。这既是大学主动适应社会对高技能劳动力需求的结果，又是大学回应政府和社会质量问责的结果。[1]一方面，为了满足整个经济发展对高技能劳动力的需求，大学需要在大学文凭之外发展一种补充性质的评价工具来衡量大学生的真实水平和能力。另一方面，为了回应社会各界对教育质量下滑的广泛问责，政府、学校、社会团体、行业协会纷纷投身于各种评估项目，促使学生学习结果评价在美国高等教育界得以深度地被重新讨论和实践推行。所以，因其独特的历史文化传统和社会发展环境，学生学习结果评价成为了美国高校质量认证系统的中心。质量认证背景下的学生学习结果评价更具美国特色，对我国高校提升学习与教学质量具有重要借鉴意义。

一、“学生学习结果评价”的内容

“学生学习结果评价”（Student Learning Outcome Assessment）或“学生学习成果评估”，是通过收集、分析教学和学习成果数量及质量方面证据的活动，以检验教师教学和学生学习与院校预设的目的和教育目标之间的适切程度。[2]它是深度了解“学生学到了什么”以及“能用所学做到什么”的重要方式，是教师探究学生学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果的重要手段，其终极目标是将评估结果用于改进后续的学习和教学，是质量认证标准中不可或缺的内容。

与传统的高等教育评价方式相比，学生学习结果评价的价值取向发生了根本的变化。传统的高等教育评价强调以学校和教师为中心，重视教学目标的达成度；而学生学习结果评价则更强调以学生为中心，重视学习结果的实现程度。虽然教学目标与学习结果都与学习预期有关，但是各有侧重。[3]教学目标主要反映学校、教师和专业的教学预期，相对比较宽泛，不易被测评；而学习结果更侧重反映学生的学习预期，相对更具体、可测量、易实现。在具体的教学活动中，传统的教学评价强调传授知识是教学的基本使命，学生是“被动”学习者，教学质量依赖于师生的质量、教育教学资源输入的数量和质量；而学生学习结果评价更侧重于创建学习环境、激发学习、引导学生发现和建构知识是教学的基本使命，学生是学习活动的中心，教师是学习方法和学习环境的设计者，教学质量依赖于学生学习结果的完成情况、教育教学资源的输出效果。从这个意义上讲，学生学习结果评价能够展示一所高校在多大程度上履行了它的教育使命，为高校办学成效提供了最为重要的证明材料。

二、“学生学习结果评价”的内容

·比较教育·“学生学习结果评价”：美国高校教学质量评估的有效范式

美国高校的学生学习结果评价大致经历了口试与论文等早期综合考核、标准化考试、通识教育和研究生教育评估、专业测试机构快速发展、大学内部学习评估改革、回应外部问责等阶段，每个阶段都有不同的评价标准及相应的评价工具。[4]从整体上看，学生学习结果评价的内容或标准逐步走向了专业化、科学化，展现了知识、能力、素质相一致的评价要求，其应用领域和正向促进功能也得到了不断扩展。“学生学习结果除了包括标准测验所能测验出能力之外，还包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及学生在人际交往、公民意识、社会和跨文化交际等等方面的知识水平和行动能力等”[5]。因此，尽管不同的高等教育认证组织机构对学生的学习结果具有不同的描述和规定，但是其关于学生学习结果的类型却存在一定的共性特征，主要关涉认知结果和非认知结果两种[6]。

1.认知性的学习结果

认知性学习结果具体表现为知识结果和技能结果，而知识结果主要分为一般内容知识与专业领域知识。一般性知识主要是共通性知识，独立于专业领域之外的、学生应获得的核心知识，如美国学院与大学协会（The Association of American Colleges and Universities， AACU）所规定的通识教育课程所习得的关乎人类文化、物质和自然科学的知识等。而专业领域知识则是指某一个特定学科领域所获得的知识，如医学、物理、化学等。对专业领域的知识结果进行评价，更利于比较不同大学在同一学科上的学习和教学质量。

技能结果也可分为一般技能结果和专业技能结果。一般技能结果常指那些超越特定学科领域、可以在不同学科领域和学习情境中进行迁移的技能，如批判思维能力、信息加工能力、定量推理能力等。例如，美国教育考试服务中心（ETS）推出的学习结果评价标准中指出，一般技能包括“批判思维能力、数理能力、读写能力等”[7]。美国教育援助委员会（The Council for Aid to Education，CAE）推行的“大学学习结果评价”（Collegiate Learning Assessment，CLA）项目则指出，一般技能具体包括“科学和定量推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析解决问题的能力（analysis and problem solving）、写作成效（writing effectiveness）、写作技巧（writing mechanics）、批判阅读和评价（critical reading and evaluation）和驳论能力（reorganization of Logical fallacies in arguments）”[8]；而专业技能结果则是指在某一学科领域内运用的技能，反映了该学科的思维模式。

2.非认知性的学习结果

非认知性的学习结果主要指涉情感、态度、价值观、道德理性等方面，是个体综合素养的重要组成部分，是个体能否很好地适应社会发展要求的重要影响因素。与认知性学习结果相比，非认知性学习结果不易用标准化测试进行准确测量，往往需要借助于问卷调查、访谈等方式进行了解。

美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）认为，学生学习结果描述了学生的学习期待，即学生在完成课程、专业等学习或取得学位之后，应该知道什么、理解什么，以及运用所学知识能够做些什么，通常包括“知识与理解力、实际技能、态度与价值观及个体行为”[9]。美国高等教育标准促进委员会（The Council for the Advancement of Standards in Higher Education，CAS）在学生学习结果评价标准中提到了“人际关系能力、人道主义和公民参与、个人发展”[10]。

美国学院与大学协会（AACU）关于学生学习结果评价的标准中指出，“个人和社会责任、整合能力是学习结果不可或缺的组成部分，前者应具有不同文化间的知识和相处能力、道德的理性和行为、终身学习的基础和技能；后者则表现为能够综合运用知识、技能和责任心来应对新环境和复杂问题”[11]。

三、“学生学习结果评价”的过程

1.高等教育质量认证组织是关键推动者

20世纪90年代中期以后，全美六大区域性认证协会明确将学生学习结果评价纳入认证标准，要求高校在课程、专业和学校三个层面上建立明确而系统的学生学习结果评价体系。在专业认证中，目前获得高等教育认证理事会（CHEA）认可的45个专业认证协会在对65个本科专业进行认证时，都在认证标准中明确规定要评价学生完成专业学习后的结果[12]。把学生学习结果评价纳入认证内容，对于提高认证行为的有效性和公信力具有重要意义。

2.高校在认证标准指导下自主建立学生学习结果评价机制

各个认证机构都强调大学在学生学习结果评价中的主体地位。鉴于美国高校类型繁多，在高等教育质量认证活动中，相关的认证标准都关注组织发展战略使命的导向性，要求各大学在组织使命的引领下思考该校学生的学习结果如何规定，如何形成学生学习结果评价的有效证据，从而形成了能够反映本校特色的学生学习结果评价目标。所以，在州政府政策推动和认证协会组织的要求下，美国约有75%的高校建立了自己的学习结果评价机制[13]。虽然认证组织建立了认证标准，但是一般不限定证据，高校可以自主决定什么才算是合适的证据。因此，美国高校坚持学习结果的标准但是不主张学习结果的标准化。

不少大学都设立专门的组织机构来统筹安排全校的教学评价活动。这些专门组织机构有的称为评估办公室，有的称为评估和质量保障办公室，也有在院校办公室或者规划办公室下设专门的分支机构，其主要职能是管理、服务和协调[14]。

3.教师是学生学习结果评价的设计者、实施者

美国大学内部学生学习结果评价活动主要由教师来设计、实施，而不是自上而下地进行。[15]在专业层面上，教师首先要明确专业教育的目的和具体目标。专业目的是学习本专业所要达到的总体的学习结果，而具体目标则是指学习该专业后所获得的特别的技能、价值观和态度。其次是设计评价计划，包括学生学习要完成的结果，为学生提供怎样的学习过程、学习方法，确定数据采集的实施方案等。第三是依照评价计划具体设计实施评价。最后是对评价结果进行分析。

在课程层面上，任课教师首先要对照专业层面的专业教育目的和具体目标确定相应的课程目的和具体目标。课程目的是学生学习该课程后所应掌握的相关概念和技能，而课程目标则是标志学生知识学习和技能发展的具体表现和行为。其次是确定评价的时间，任课教师可以根据评价内容以及使用的方法来确定。以学期为单位进行的持续评价，可以了解学生知识增长和技能发展的情况，了解学生知识掌握的薄弱环节；在课堂的某一环节进行具体时间点评价，可以有助于学生有意识地关注自己的学习过程，及时进行反思、改进，教师也可以据此调整自己的教学。

因此，认证机构希望教师把学习结果评价当作是一种与教学工作相伴而行的日常性工作，是改进教学质量的有益补充。美国不少高校建立了教学与学习促进中心，为教学和学习质量的改进提供服务和支持。

4.评价工具的多元化运用

运用定性或定量测量方法获取学习结果的信息和证据，是学生学习结果评价的一个主要环节。因学习结果类型的不同，所采用的评价形式和方法也有所不同。认知性学习结果一般采用直接性评价形式，即采用测验或考试的形式，而非问卷调查；而情感、价值观、态度等非认知性学习结果的评价，则通常采用非直接性评价形式，如“全美大学生参与度调查”（NSSE）等，可以为高校提供学生学习经历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息。

直接性评价形式主要包括资格证考试、标准化测试等，其中标准化测试又可分为通识教育技能测试和专业水平测试。全美主要有三大标准化考试用于测试通识教育技能：ACT开发的大学学业水平评估考试（CAAP），以多项选择题型测量学生的阅读、写作、数学、科学以及批判性思维技能；美国教育考试中心（ETS）组织的水平轮廓考试（Proficiency Profile），以多项选择题型测量批判性思维、阅读、写作和数学技能；教育援助委员会（CAE）开发的“大学校际学生学习结果评价”（CLA），更强调通过基于实作的任务（performance-based task）评估学生在宽泛的学科情境中的各种能力，这些实作的任务通常以真实生活的任务来呈现，如通过使用各种不同类型的文本和数据来准备一个政策建议报告等。[16]

除了标准化测试之外，还有学生展示、面试、实习、毕业生跟踪调查等其他多种评价方法。其中学生“档案袋”（student profile）和“顶点课程”（capstone course）两种用于专业知识和技能的评价方式颇受师生认同。“顶点课程”是大学四年级的必修课程，科研和写作通常在该课程中占有很大的比重，也会嵌入内部设计的考试或全国性的标准化考试等评价方式；学生“档案袋”会系统收集每个学生在本专业学习过程中完成的作业或作品，学生要针对收集的材料进行自我评价并撰写自评报告，以展示自己在本专业学习中的发展和收获。评估方法和工具的多元化，不仅为学校和教师提供了丰富的信息，而且为学生提供了宝贵的教育体验。

5.“证据文化”特色凸显

证据可以详细地描述决定、行动和结果的价值。重视“证据文化”是美国高等教育质量认证系统的显著特点之一。在质量认证过程中，美国高校都要严格按照认证标准的要求，系统收集与学生学习、教师教学相关的多维性测量数据，这些数据主要包括学校使命表达、课程体系、教学方法、学习结果目标、师生交流、学生学习内容、学习评价模式、学校成员对学习结果的参与度等方面。认证机构会在这些“证据”的基础上，判断高校预设的学生学习结果的实现程度，对高校及其课程的有效性进行评判。对于没有达到认证标准的高校，认证机构会将评价结果反馈给高校，用于自身教学质量的诊断、分析和改进，并要求高校制定后续的改进方案，改进方案的成效则由认证机构进行再次审查。所以，这些多维的测量数据不仅对教师有效地改进教学方法、提升教学质量具有指导意义和参照价值，而且为公众、政府、家长、雇主判断高校的办学绩效提供了可靠的信息。

四、思考与建议

目前，我国的高等教育正处于从注重规模扩张的外延式发展模式向以质量提升为核心的内涵式发展模式转变的关键时期，高等教育评估制度亟需从单纯重视资源输入的传统模式向重视结果和问责的现代模式转型。《国家中长期改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要改革教育质量评价和人才评价制度及提高人才培养质量，新一轮本科教学评估提出要构建“五位一体”（自我评估、院校评估、专业认证与评估、国际评估、教学状态常态监测）的评估制度和“五个度”（培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度）的质量标准，这些方面都与学生学习结果评价有着直接的关系。结合中国高校本科教学质量评估的现状，借鉴美国高校学生学习结果评价的相关经验，尝试对我国高校完善本科教学质量评估制度提出思考和建议。

1.突出学习者的期望与需求，完善质量评估专门机构的评价标准

在我国现有的本科教学质量评估实践中，重教学条件评价、轻教学效果评价现象明显，教学效果的评价也主要集中在对教师教学效果的单项评价。从对教师教学效果的单项评价转向对教师教学效果和学生学习结果的双项评价，完善质量评估专门机构的评价标准显得迫切而重要。建立科学合理的评价标准是学生学习结果评价得以实施的重要前提。一方面，评价标准要力避高校质量评估过程中过分注重科研指标、输入指标和资源指标，将高校质量评估的重心落实在人才培养质量上，充分突出和保证教学工作的中心地位。另一方面，专门的质量评估机构应决定哪些学习结果是质量评估考查的重点，并确定相应的测评手段和评价指标，客观评定高校的教学质量。通过在评估过程中强调学生学习结果，或者强调某些具体的评价指标、方式或过程，可以有针对性地引导被评高校在教学实践中做出相应改进，从而有效提升学生学习和教学质量。

2.关注学习结果的预设，优化人才培养顶层设计

高校的人才培养质量主要取决于人才培养目标的符合度和达成度。高校的人才培养目标是人才培养的行动纲领，而培养标准则是人才培养的行动准则。培养标准包括专业培养要求和课程教学要求两个层面，培养目标的达成度需要用培养标准衡量。目前，我国大多数高校的人才培养标准不尽合理，“摆设”作用明显，相关表述笼统、空泛现象突出，很难在人才培养活动中发挥行动准则的指导作用，导致了人才培养与社会需求之间的结构性矛盾。因此，一方面，高等教育专家和学者应探索细化21世纪经济社会发展所需要的具体人才规格，细化大学毕业生应具备的知识、能力、素质等多维学习结果，设计开发能够测试各种学习结果的标准化考试或问卷，适时在全国范围内推广，为高校优化人才培养方案提供针对性指导建议。

另一方面，高校应根据自身的办学定位、社会发展需求、学生发展要求，从专业层面和课程层面上预设明确而具体的学习结果，如学生应达到什么样的能力、习得什么样的知识、具备什么样的综合素质等。让教师真正明白“需要教什么”、“怎么教”，学生真正理解“需要学什么”、“如何学”，以学生学习结果为出发点，细化各专业人才培养标准，从而形成可操作性强、切实有效的人才培养方案，使人才培养标准层层分解到专业培养目标、毕业要求和课程教学要求中，落实到一个个具体的教学环节上，有力保障人才培养目标的实现。

3.加强学习结果评价方面的培训，提高教师参与教学评价的效度

教师是学生学习和教学质量提升的重要主体，是学习结果评价的设计者、实施者。教师之间、教师与学校管理者之间的合作和信任是学生学习结果评价能否顺利开展的关键。高校可以把对学生学习结果评价方面的培训纳入教师专业化发展体系中，如各学科专业的人才培养目标如何转换成具体的学习结果，如何开发和使用有效的测评工具等，为教师提供各种最直接的指导和支持，解决他们在评价过程中所遇到的技术、资源、方法等方面的困难，帮助教师顺利完成评价目标；也可以采取适度的奖惩机制激发教师参与学生学习结果评价的内在动力，如把教师开发和使用测评工具所需的时间和精力计入工作绩效考核等，出台教师参与学生学习结果评价活动的奖励举措。但是，评估的结果不应用于评价教师的绩效，而应用于引发有关学生学习成果的深入讨论，从而改善教学过程、提升教学效果。如果学生学习结果评价得不到大多数教师的认同和支持，教学评价改革成功的可能性将大大减小。

4.健全教学状态数据库，形成良好的“证据文化”

教学状态数据库是反映教学工作基本运行状态和教育质量的重要依据。数据库所采集的是最基本、最原始的数据，为各类评估的指标体系提供了许多常规的数据。如果数据填报不够科学合理、数据之间的逻辑关联度不明晰，将会直接影响评估工作。从目前来看，部分高校已有的本科教学状态数据库在信息采集理念与方法、数据的功能综合、数据充分挖掘利用等方面尚存在一定的不足，迫切需要建立基于先进的理论框架、功能强大的本科教学状态数据库，并按照使用对象的权限向有需要的部门和人员开放，为大学有效开展质量评估提供真实可靠的信息服务，为公众、学生家长、用人单位提供了解高校教育质量的平台。

参考文献：

[1]熊耕.透视美国高等教育中的学生学习结果评价[J].比较教育研究，2012（1）：33-38.

[2]James Fredericks Volkwein.Implementing Outcomes Assessment on Your Compus.The RP Group Journal，2003（5）：36-48.

[3]李奇.学习结果评估：本科教学质量保障的底层设计[J].复旦教育论坛，2012（4）：56-60.

[4]黄海涛.美国高校“学生学习结果评估”的历史演进[J].外国教育研究，2013（7）：112-121.

[5]Richard J.Shavelson.A Brief History of Student Learning Assessment：How We Got Where We Are and a Proposal for Where to Go Next.Washington DC：Association of American Colleges and Universities，2007：1.

[6]吕林海.国际视野下的本科生学习结果评估[J].比较教育研究，2012（1）：39-44.

[7]Catherin，M.M.，Leslie，M.S.，David J.P.， Carol A.D.A Culture of Evidence：Critical Features of Assessments for Postsecondary Student Learning，Educational Testing Service，2007：6-38.

[8]Richard J.Shavelson.The Collegiate Learning Assessment.Paper Presented at the Forum for the Future of Higher Education.Cambridge，M.A.[EB/OL].（2009-10-12）.http：//net.edu-cause.edu/ir/library/pdf/fp085.pdf.

[9]黄海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010（7）：97-104.

[10]Terrell，L.S.Frameworks for Assessing Learning and Development Outcomes.Washington DC：Council for the Advancement in Higher Education，2006：130-145.

[11]Association of American Colleges and Universities.College Learning for the New Global Century，A Report by National Leadership Council for Liberal Education and Americas Promise （LEAP）.Washington DC：Associaition of American Colleges and Universities，2007：12.

[12]Valerie Whittlesey.Student Learning Outcomes Assessment and the Disciplinary Accrediting Organizations.Assessment Update，2005，17（2）：199-207.

[13]George Kuh.&Stanley Ikenberry.More Than You Think，Less Than We Need：Learning Outcomes Assessment in American Higher Education[EB/OL].（2009-10-26/2010-04-16）.http：//www.learning outcomes assessment.org/documents/ full report revise d-L.pdf.

[14]Peterson.M.W.Insitittutional Research and Management in the U.S.and Europe：Some EAIR-AIR Comparisons，New York：Kluwer Academic Publishers，2003：31.

[15]Office of Academic Planning & Assessment University of Massachusetts.Program- Based Review and Assessment[EB/OL].（2010-04-23）.http//www.umass.edu/oapa/oapa/publications/online_handbooks/program_based.pdf.

[16]马彦利、胡寿平.当今美国高等教育质量评估的焦点：学生学习结果评估[J].复旦教育论坛，2012（4）：78-84.

（责任编辑陈志萍）