高职院校教师职业适应：结构模型与实证特征

王琪　韩利红　张振

[摘要]文章运用自编量表对6所高职院校325名专任教师的职业适应状况进行调查发现，高职院校教师职业适应包括学校工作适应、职业环境适应、社会服务适应、人际关系适应四个维度。教师职业适应总体水平尚有较大提升空间，职业适应在学历上存在显著差异，职业环境适应和人际关系适应无显著差异，学校工作适应在职称、周课时量上存在显著差异，社会服务适应在学历、学科上存在显著差异。院校需要提升教师教学和科研能力，加强社会服务平台建设，加强对中级职称教师帮扶，引导教师合理平衡教学、科研和社会服务，提升教师的职业适应水平。

[关键词]职业适应 专任教师 高职院校

[作者简介]王琪（1981- ），男，安徽临泉人，宁波职业技术学院高教研究所所长，副研究员，博士；韩利红（1982- ），女，安徽临泉人，宁波职业技术学院艺术学院，助理研究员；张振（1986- ），男，山东阳谷人，宁波职业技术学院高教研究所，助理研究员，博士。（浙江 宁波 315800）

[基金项目]本文系教育部人文社会科学研究2016年度青年基金项目“高职院校新任教师教学信念的差异、问题及组织支持策略研究”（项目编号：16YJC880015）和教育部人文社会科学研究2014年度青年基金项目“高职院校新任教师职业适应的差异性分析及水平提升策略研究”（项目编号：14YJC880078）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）13-0084-06

一、研究缘起

良好的职业适应状态是教师专业发展的前提，是促进院校提高人才培养质量的重要条件。当前，关于教师职业适应的研究主要集中在内涵、构成要素、影响因素以及改进策略等方面。关于教师职业适应内涵的主要观点可以分为“过程说”和“过程—结果说”两种。其中，“过程说”认为教师职业适应是动态发展的过程，又可以分为“互动—和谐过程说”和“角色转换过程说”。前者认为职业适应是教师个体与教师职业要求互动以达到和谐的过程，后者认为职业适应是新入职教师由学生角色向教师角色转变的过程。“过程—结果说”认为，职业适应是教师自身与职业及职业环境进行互动以达到和谐的过程和结果，职业适应贯穿教师职业生涯。关于教师职业适应构成要素的研究涉及职业技能适应、职业人际适应、职业心理适应、职业角色适应、职业环境适应、教育对象适应、专业知识适应、职业认同和任职学校文化适应等多个方面，不同研究者对上述要素的选择不同，形成的职业适应结构也不同。关于教师职业适应影响因素的研究涉及知识结构、能力、学历、学校文化、领导重视程度、职前教育、职后培训、心理素质、家庭影响、朋友参照等多个方面。基于影响因素和存在的问题，相关研究分别从教师个人、职前教育以及任职教育等方面提出改进职业适应的策略。分析发现，相关研究的对象主要集中在幼儿园教师和中小学教师，關于高职院校教师的研究较少。深入探讨高职院校教师职业适应问题，对于完善和补充教师职业适应研究，了解高职院校教师职业适应问题，促进高职院校教师专业发展，具有理论和现实意义。

二、高职院校教师职业适应结构研究

1.高职院校教师职业适应结构的理论假设。基于我国学者车文博对职业适应性的定义——个人自身的条件在多大程度上符合职业劳动的要求，也就是个体与职业环境的顺应程度……主要有职业规范、职业技术、工作环境、职业群体中人际关系（包括干群关系）等方面的适应，本研究认为，高职院校教师职业适应是教师个体专业素质与职业要求及职业环境互动以达到和谐的过程和结果，是教师符合职业院校工作要求的程度，具体体现为教师能较好地胜任本职工作，以及对人际关系、工作环境及职业规范要求的适应。其中，胜任教学、科研以及企业实践和服务等本职工作是高职院校教师职业适应的核心和基础，人际适应、环境适应及职业规范适应可以进一步促进教师更好地提升职业适应的整体水平。

2.高职院校教师职业适应结构的实证验证。基于上述内涵和构成要素的分析，本研究对26名高职院校教师进行了访谈，分别记录他们对学校工作适应、职业规范适应、人际关系适应以及职业环境适应的描述，根据描述形成初始问题设计。本文采用李克特5级量表进行计分，选项从“非常同意”到“非常不同意”，勾选“非常同意”计5分，依次递减，勾选“非常不同意”计1分。

初始量表在宁波市6所高职院校进行预测，共发放问卷200份，回收174份，回收率为87%。有效问卷162份，有效率为93.1%。研究运用SPSS19.0，采用临界比法对量表进行项目分析显示，t值均达显著，试测问卷21个题项均具有鉴别度。采用主成分分析法和方差极大正交旋转法，选取因素负荷量大于0.5的题项，限定4项因素进行探索性因素分析。经多次探索分析，反映课堂教学的“我在课堂教学过程中情绪好”、反映人际关系的“与领导沟通时我觉得紧张”和“同事间的竞争让我紧张”3项因素负荷量小于0.5而被删除。体现教师职业规范与学校管理制度的题项“我觉得教师的职业约束多”“我觉得学校的管理制度严格”与体现教学、科研等学校工作的题项并入同一因素；体现社会服务因素的题项被单独作为一个因素呈现；体现人际关系适应、职业环境适应因素的题项未改变。研究对题项进行重新组合，得出“学校工作适应”“社会服务适应”“人际关系适应”和“职业环境适应”4项因素。

分析显示，量表KMO值为0.749，Bartlett球形检验达到统计显著的水准；量表的克朗巴赫α系数为0.864，各因素的克朗巴赫α系数在0.776～0.856，量表具有良好的信度（见表1）。采用相关分析法分析显示，量表与各因素之间呈显著相关，其相关系数在0.763～0.867；量表各因素之间也呈显著相关，其相关系数在0.521～0.554，相关程度为中等。量表与各因素之间的相关系数高于量表各因素之间的相关系数，各因素之间具有相对的独立性，且能反映量表测查的内容，量表具有较好的结构效度。“学校工作适应”“社会服务适应”“人际关系适应”和“职业环境适应”4项因素可以有效反映高职院校教师职业适应的基本内涵；自编量表可以有效反映教师职业适应的基本情况。

三、高职院校教师职业适应的基本特征

正式调查时，量表附列了性别、学历、职称、周课时量等基本资料，以搜集样本教师的背景数据。本研究委托宁波市6所样本院校的一位教师分别随机选择人文社会学科院系和自然学科院系发放问卷，二者各占50%。教师填答后，由该负责教师搜集并寄回研究小组。共发放问卷500份，回收441份，回收率为88.20%；经筛选后，获得有效问卷325份，有效率为73.69%。

研究采用SPSS19.0，运用独立样本t检验（independent sample t-test）、单因素方差分析（one-way ANOVA）及薛费事后检验（Scheffe method）等统计方法，检验按调查结果推论的高职院校教师职业适应的程度是否因为学历、职称、周课时量等不同而有差异。

1.高职院校教师职业适应的总体情况。样本教师职业适应的平均得分为3.37（M=3.37），在职业适应的各因素中，得分高低依次是人际关系适应（M=4.14，SD=0.76）、社会服务适应（M=3.64，SD=1.00）、职业环境适应（M=3.58，SD=0.90）、学校工作适应（M=2.55，SD=1.08）（见表2）。样本教师在人际关系适应、职业环境适应因素均得分较高，反映了样本院校教师人际关系较为和谐，教师对工作环境相对比较满意。

2.不同学历教师职业适应情况。教师职业适应及其各因素得分均随着学历的提升而增强。t检验显示，不同学历层次教师的职业适应及人际关系适应、社会服务适应等因素存在显著差异（P<0.05），学校工作适应和职业环境适应因素不存在显著差异（见表3）。

3.不同职称教师职业适应情况。整体来看，不同职称教师职业适应不存在显著差异。但中级职称教师在职业适应总体得分、学校工作适应和社会服务适应因素得分均低于初级和无职称教师以及高级职称教师。單因素方差分析及事后检验发现，初级和无职称教师与中级职称教师在学校工作适应上存在显著差异（P<0.05）（见87页表4）。

4.不同周课时量教师职业适应情况。教师职业适应得分随课时量增加而降低，8节及以下（M=3.44，SD=1.10）、9～16节（M=3.36，SD=1.13）、17节及以上（M=3.33，SD=1.22）。通过单因素方差分析及事后检验发现，不同周课时量教师的职业适应及职业环境适应、人际关系适应、社会服务适应等因素无显著差异。但在学校工作适应因素上，周课时量17节及以上教师低于周课时量9～16节和8节及以下教师，并均存在显著差异（P<0.05）（见87页表5）。

四、讨论

1.高职院校教师职业适应水平整体尚好，工作适应有较大提升空间。教师职业适应得分略高于5级量表的中数（3.0），整体水平尚好。在职业适应各因素中，包含教学和科研题项的学校工作适应因素得分最低（M=2.55，SD=1.08），涉及科研工作题项的得分更低，显示教师在完成日常教学和科研工作过程中面临较多不适。这与已有研究的“双师型”教师教学能力不足、无法及时学习或获得一线生产领域的新知识、需要提升理论水平和实践能力等结论相吻合。随着高职教育进入内涵发展阶段，各院校正不断深化教学改革，对教师的教学、科研等各项日常工作均提出了较高的要求，院校对教师的日常管理也趋于规范。如《浙江省高校课堂教学创新行动计划（2014—2016年）》要求院校“强化课程建设质量”“创新课堂教学方式”“完善课堂教学制度”“严格课堂教学管理”“改革完善教学评价”等。与之相应，6所样本院校均在不同程度地推进教学改革，而这些改革最终都需要教师去执行、落实，并要以新的、更高的标准去完成，教师需要不断努力以适应新的要求，这可能是造成教师关于教学方面适应得分较低的原因之一。

科研一直是高职院校教师发展的弱项，能够在核心期刊发表论文和成功申请到高级别研究课题教师的比例较低。在中国知网数据库选取2013—2015年三年时间，文献来源类别选取“核心期刊”和“CSSCI”，分别以6所样本院校为单位进行检索。可以看出，5所样本院校年均在核心期刊上的发文总量在20～30篇，1所样本院校约10篇。样本院校的平均专任教师人数在300名以上，即每年不到1/10的专任教师能够在核心期刊上发表论文。应用技术发明、各种专利能够在一定程度上反映教师的行业实践能力和技术应用及研发能力，更能反映教师在专业技术领域发展的高度和深度。在中国知网专利数据库中分别以6所院校为申请人搜索发明、外观设计和实用新型三种专利发现，院校间专利总量差异较大，但整体较少，有5所院校人均三年不足1项。科研能力不足也是造成学校工作适应较低的重要原因。

2.硕士研究生以上学历教师社会服务适应状况更好。硕士研究生及以上学历教师的社会服务得分（M=3.77，SD=0.99）高于本科及以下学历教师（M=3.44，SD=0.98），且二者存在着显著差异（P<0.05）。高职院校的社会服务主要体现为解决企业技术问题与提供社会培训，这两项工作均是以教师的应用研究或实践操作能力为基础的。一般而言，拥有硕士研究生及以上学历的教师群体比本科及以下学历教师群体对专业知识的掌握更加全面，受过更加严格的科研训练，应用研究能力更强，也能够更好地与企业及社会建立起良好的互动关系，更容易适应解决企业技术问题与提供培训等社会服务工作。

访谈发现，社会服务能力弱、参与社会服务意愿不强甚至存在抵触意识，是影响本科及以下学历教师社会服务适应的重要原因。部分教师将社会服务视为工作负担，个人不愿意或无法寻找合适的企业和实践单位。特别是因个人能力不足而无法参与企业问题解决时，所谓社会服务也就变成了去企业盖章交差了事，教师社会服务能力因此陷入无法提升的恶性循环。

3.中级职称教师职业适应水平需要进一步提升。就教师职称而言，中级职称教师职业适应得分最低，且与初级及无职称教师在学校工作适应方面存在显著差异。访谈发现，并不是随着职称的提升教师工作能力下降，而是随着任职时间增加和专业能力不断提升，中级职称教师群体逐渐被赋予更多职责，日常承担的工作量更大、任务更重，使部分中级职称教师疲于应付，职业适应水平降低。

与已有研究结论相似，访谈中还发现，中级职称阶段是高职院校教师群体发展分化的重要时期，他们在高职院校这一场域内努力获取文化资本、社会资本和经济资本，以增加资本总量并改变位置，面临职称晋升、岗位晋升的压力更大。部分教师由于较好地把握了发展机遇，快速成长为团队骨干，个别优秀中级职称教师已成长为专业主任或中层领导，负责专业建设或独立开展工作，教学、科研等各项工作均能有条不紊地进行，并在不断积累晋升高级职称所需的软硬件条件。也有相当部分的中级职称教师面临职称或岗位晋升压力，甚至已出现职业发展的“职级高原”或“层级高原”现象。

4.教师职业适应水平随着课时量的增加而降低。课时量增加，意味着教师在单位时间内需要处理更多的教学事务，用于处理其他事务特别是开展科研的时间必然减少。不同周课时量教师在“撰写科研论文”“申请科研课题”等题项上存在着显著差异（P<0.05）。访谈发现，同时承担多门课程且课时量超过16节的教师用于科研及社会服务的时间大量减少，个别教师已处于应付授课的状态。过多的课时量不仅影响了其他工作，也降低了课堂教学质量。16节是否应该是高职院校教师最大周课时量的临界值还需要进一步探讨。

五、结论与建议

本研究运用自编的“高职院校教师职业适应调查量表”对宁波市6所高职院校的教师进行了调查研究。研究发现，教师职业适应总体水平还需进一步提升；在职业适应各要素中，工作适应情况得分最低；教师职业适应得分随着学历的提升而提高，随着周课时量增加而降低；中级职称教师职业适应得分最低。院校需要采取措施进一步提高教师的职业适应水平，特别需要加强和提升教师的教学和科研能力；重视对本科及以下学历及中级职称教师的帮助和辅导，适当降低周课时量在17节及以上教师的工作量，以提高专任教师职业适应水平。

1.院校需要更加重视教师教学和科研能力提升。当前各院校已全面推进“十三五”建设，各校规划也列出了一系列关于管理体制、专业建设、教学改革等的发展目标和措施。院校改革和工作推进需要以教师的专业能力为基础，教师适应并融入改革行动是顺利实现改革目标的重要保障。因此，院校在不断创新发展思路、积极推进改革的同时，需要加强教师培训。一方面要让教师切实了解和认同院校改革发展的目标和措施，另一方面要切实提高教师的专业能力；提升教师对改革的适应水平。科学研究是高职教育体现高等性的重要因素，提升教师科研能力和水平是高职院校提高人才培养质量的重要支撑条件，这在院校内涵发展阶段尤为重要。院校需要通过搭建科研平台、组建科研团队，引导教师真正参与企业生产和技术研发的实践过程，增加教师参与企业技术研究的深度等多种途径，提升教师的科研能力。

2.加強教师社会服务的平台建设和过程管理。社会服务是高等教育的重要功能，也是高职院校体现地方办学的重要属性。社会服务一方面需要教师具备相应的能力；另一方面也需要院校搭建平台，为教师的服务实践提供支持和保障。因此，院校既要建构企业实践及社会培训平台，加强对本科及以下学历教师的帮扶，提升他们的社会服务能力，也要对教师的社会服务进行管理和考核，将社会服务作为教师晋升和发展的必要条件，引导教师积极参与社会服务实践。

3.加强对中级职称教师的全面指导和帮扶。对于院校而言，中级职称教师是青年骨干力量；对于教师而言，中级职称时期是个体成长的重要阶段。因此，院校需重视中级职称教师工作与发展之间的平衡，在赋予其工作任务的同时，加强专业指导。首先，建立针对中级职称教师的帮扶和指导制度。院校可以通过建立“成长导师”制度等途径，为中级职称教师配备高级职称指导教师，通过“传帮带”，帮助中级职称教师提升教学、科研和社会服务能力。其次，加强业务培训。针对中级职称教师专业发展存在的问题，建立院校二级培训制度，分别开展学科领域和教学领域能力提升的专题培训。最后，加强教师队伍团队和梯队建设，引导中级职称教师分层、分类发展，让每位中级职称教师都有明确的发展目标和发展重点，降低“高原”现象对职业发展的负面影响。

4.引导教师在教学、科研和社会服务等方面取得合理平衡。教学是高职院校教师工作的核心，科研和社会服务犹如两翼，可以有效促进教学水平提升。过多的教学工作会影响教师投入到科研和社会服务中的时间，影响教师的专业发展，也不利于提高教学质量。因此，高职院校需根据人才培养需求，认真核定教师工作量，尽可能将教师的周教学工作量设定在16节以下。同时，通过建立合理的考核机制，引导教师在教学、科研和社会服务之间平衡分配时间和精力，促进教师教学、科研和社会服务能力全面提升。

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