“在岗学习”形态重构：提升我国现代学徒制育人成效的有力抓手

[摘要]现代学徒制由学校教育和企业教育两部分组成，其中企业“在岗学习”是实现现代学徒制育人的核心环节。但是，目前我国现代学徒制下的“在岗学习”存在教学主体缺乏一体化、教学内容缺乏标准化、教学管理缺乏规范化、课程组织缺乏结构化、学习机会缺乏多样化、企业参与积极性不够六大问题。为了更好地促进“在岗学习”的形态重构，文章提出以下建议：校企深度融合，形成育人共同体；开发教学标准，健全丰富学习材料；强化师傅资质，提升教学规范水平；校企课程互补，提高课程结构化；注重多情境教学，增加学习机会；实行利益补偿，提升企业积极性。

[关键词]现代学徒制 在岗学习 形态重构

[作者简介]孙红艳（1984- ），女，山东临沂人，杭州职业技术学院发展研究中心，助理研究员。（浙江 杭州 310018）

[基金项目]本文系2017年杭州市社科规划“人才培育计划”专项课题“我国高职师资队伍建设现状与改进策略：职业能力视角”的阶段性研究成果。（项目编号：2017RCZX34，项目主持人：孙红艳）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）13-0040-06

近年来，我国新兴产业、高新技术产业不断增加，产业转型升级发展速度日益加快，产业和产品的高端化特征日益凸显，现代企业对人才的技术技能精深程度和创新能力要求更高，学校本位的职业教育人才培养模式独木难支，使学习者具有精深的技术实践能力成为职业教育和企业发展的一致需求。为此，我国开始尝试现代学徒制育人模式，通过学校和企业的紧密合作，构建深度的师徒关系，通过“师带徒”完成技术技能的传承和积累。“现代学徒制‘在岗学习模式被认为是高技能人才培养的新范式”。①

一、现代学徒制“在岗学习”的内涵与特点

现代学徒制“在岗学习”是基于明确的教学计划，在企业工作场所这一特殊场域中开展的以“师带徒”为主要形式的学习方式，“通过师傅的结构化指导和学徒对实践过程的有意义参与，使学徒在工作过程中建构和内化职业相关的知识、技能和素养，从而培养掌握精湛技术和技术创新能力的技术技能人才”②。

从形式上看，现代学徒制“在岗学习”比较类似于“顶岗实习”，但是其重要区别在于两种学习的性质、内容和组织等本质的不同。现代学徒制的“在崗学习”有六个方面的主要特点：第一，目的。现代学徒制“在岗学习”的重点是学习而不是工作，工作是学习的手段，是为了整合理论知识和实践知识，并且通过工作过程习得工作诀窍和默会知识，塑造和形成良好的专业素质，提升实践能力的发展，从而获得胜任相关职业的完整知识、技能和能力。第二，内容。现代学徒制“在岗学习”的学习和工作是一致性的，学习内容与工作任务紧密相关，“经验和反思是‘在岗学习的核心。”③与学校本位教育不同，现代学徒制“在岗学习”的主要内容是与职业紧密相关的学习实践性和特定情境知识学习，而不是仅限于某个特定企业的特定岗位工作内容。第三，地位。现代学徒制“在岗学习”不是一种补充课程或者额外选择，而是与校内课程互补并且成为一体的课程，与校内课程是同等重要的。第四，管理。与普通的见习或者顶岗实习的松散管理不同，现代学徒制“在岗学习”的管理是基于学徒、企业和学校三方协定，有明确学习要求和严格的质量监控管理规范的。第五，方式。通常采用师傅对徒弟的指导或者由工作团队形成的“实践共同体”进行，“学习不再是简单的观察和模仿，而是直接参与工作过程。”④与顶岗实习不同，“在岗学习”的学习性质是“长线”的育人（为期一年及以上），而不是短期的技能形成，教学过程组织更加严密。第六，学习者。现代学徒制“在岗学习”的学习者是经过遴选并且有成为学徒意愿的学生，“学徒是实践活动的参与者，而不是旁观者”⑤。

二、我国现代学徒制“在岗学习”形态重构的必要性

“现代学徒制是工学交替的具体形式之一，它的实施需要学校教学和企业在岗学习紧密结合，需要学徒在学校和在工作场所进行有系统性的、长期的交替培训，需要工学之间的高强度、高频率一体化。”⑥与其他工学交替的学习模式相比，现代学徒制需要学徒在工作场所花费大量的时间以获得更多的培训。可以说，保障学徒的“在岗学习”质量是提升学徒制成效的有力抓手。

然而，对我国职业学校和企业来讲，现代学徒制是一种新式的育人模式，如何构建符合现代学徒制人才培养需求的“在岗学习”模式是一项新课题，在实践层面如何科学、规范、有效地开展这项工作还存在诸多困惑和迷茫，更有甚者直接将原先的校企合作、订单培养、实习、见习和顶岗实习等冠名为现代学徒制，但育人规格、课程设置与结构、教学内容、教学安排、教学方法手段、教学管理与评价等并没有典型的现代学徒制特征。这种“新瓶装旧酒”的做法造成了实践层面的混乱，直接影响学徒制的成效和吸引力。因此，需要学校和企业对“在岗学习”的问题进行梳理，并且“从教学主体、教学内容、教学管理、课程组织、学习多样性、企业参与积极性等环节对‘在岗学习模式进行重构。”⑦只有对“在岗学习”进行科学规范地设计、组织和实施，才有助于学员全方位的学习、形成精湛技能、积累工作知识和提高职业能力。

三、当前我国现代学徒制“在岗学习”存在的主要问题

（一）教学主体缺乏一体化

“现代学徒制的核心要素与基本特征是校企一体化双元育人。”⑧然而，有些职业院校在开展学徒制时，没有将学校教学和企业在岗学习通盘规划，而是学校和企业各行其是，甚至连学徒的考核都分开进行。教师和师傅之间缺乏良好的沟通机制，教师在“在岗学习”过程中缺乏参与，只是将学生托付给企业师傅。企业师傅往往基于生产任务等考虑，只教授给学生本企业的技能培训，导致“学生能力的窄化和后续迁移职业能力的不足”⑨。学校的教学和企业在岗学习的分离，使学生的学习被人为地分割，不利于学生学习的系统性。

（二）教学内容缺乏标准化

我国目前处于实施现代学徒制的初期，缺乏国家层面上的学徒制专业教学标准和认证体系，“各利益群体在思想认识及相关研究上并未做好充分的准备”⑩，学校和企业之间往往是签订宏观人才培养协议，但是没有开发具体可实施的专业教学标准，学生的在岗学习往往是按照企业内学徒制进行，容易出现学习内容有限的问题。另外，由于师傅教学缺乏专业教学标准，人才培养结果的评价和认定无准绳可依。这种非正式的培训随意性大、不可控因素多，“不同师傅的教学材料、教学进度、学习步调均不一致，学徒的技能学习成效差异较大，学习周期较长”11，学员要承受不按计划、不成体系造成的学习效果不良的风险。学徒制师傅缺乏标准化的教学设计，指导方法不明确，全靠学徒自己领会，必然影响学生的学习成效。“这种缺乏标准化的学徒培养没有脱离传统学徒制的经验性特征。”12

（三）教学管理缺乏规范化

“模式是事物、现象或者过程的特殊规范形式。”13在模式观下，现代学徒制是职业院校育人方式的一种规范性形式。“在岗学习”不是仅仅将学生置于企业场域之中，而是需要对学员的学习模式进行规约、计划、设计、组织、实施和考核等。在岗位学习期间，学校、企业、学员三方要制定明确的教学目的、确定的学习成果和具体的学习目标。但是，目前的学徒培养往往是学校和企业签订框架协议，对企业和师傅的教学资质、责任缺乏规约和细化。

一方面，企业师傅的职业技能和素养有高有低，学生如果跟着技能不过关或者不懂得如何传授技艺的师傅实习，并不能真正学到技能。然而，“目前我国还没有专门的部门对企业师傅的任职资格进行鉴定”14。另一方面，教师和师傅缺乏细化的“在岗学习”教学计划和教学指导材料。在学徒制实施过程中，往往是简单地安排学徒向有经验的企业员工学习，这种学习往往是师傅做到哪就教到哪，导致学徒学习基础匮乏，学习存在偶然性，也容易造成学生的学习目标不明确，学习兴趣下降。

（四）课程组织缺乏结构化

“学生的知识、能力结构来源于课程结构。”15现实中，结构不良是“在岗学习”的突出问题。从横向看，学校和企业之间各自应该设置哪些课程，按照什么思路设置等没有做好沟通，二者是割裂状态；从纵向看，在岗学习课程没有按照学徒能力发展序列进行螺旋式的梯度安排，更多的是基于生产的便利性或者师傅工作实际进行教学安排。

（五）学习机会缺乏多样化

“在崗学习”有很高的教育价值，但也有许多难以克服的缺陷，主要表现在三个方面：一是迫于企业生产任务的压力，“在岗学习”容易被忽视或者弱化，为了满足企业一时的用工需要，企业让学徒做的往往是任何人都可以做的机械性工作，学徒制流于“顶岗用工”，繁重的工作任务使得学徒根本没有足够的时间进行知识学习，获得的知识、技能，其广度与深度不够；二是企业师傅通常会将与本企业岗位相关度不高的知识和技能排除在学习范围外，学习范围过于细化或者拘泥于具体的企业事务性工作，最终会限制学员转换工作和发展的机会；三是“在岗学习”在职业性和程序性知识的获取方面是有利的，但这种学习往往会局限于某个企业的特定情境，缺乏广泛的迁移性，加上在实践中师傅往往是让学徒反复训练技能，而忽视了概念性知识的学习，从而阻碍了学徒对技术的深刻理解。

（六）企业参与积极性不够

发达国家的现代学徒制实践证明：“如果一个国家的企业能够接受学徒制的理念并愿意提供学徒制教育，提供学徒制所需要的场所、安置学员并且与学校进行合作，工作本位学习才能在这个国家存在。”16针对我国教育部组织的首批现代学徒制试点的调查发现，院校反映最多的问题就是“企业参与积极性不高，试点程序难以进行”17。这主要有以下两方面的原因：

从政府角度讲，“从国家到地方还没有做好政策和制度的准备”18，对现代学徒制“在岗学习”所涉及的学徒制企业标准、企业的利益补偿和风险规避、学徒的法律身份和合法权益等没有明确的界定和规约，缺乏相应的指导中心、监督管理机构，对企业参与学徒制培养也缺乏有力的激励措施和政策倾斜等；从企业角度讲，接纳学徒会产生诸多成本，如学徒报酬、社会保险缴费、设施、器材、材料、学徒的错误、文本的开发、师傅指导学生的时间等，会产生人力、物力、财力等方面的支出，“为了适应学徒制，企业还需要进行管理制度改革”19，给自身管理带来负荷，同时学徒期满后较低的留企率也对企业参与学徒制的积极性产生影响。

四、我国现代学徒制“在岗学习”形态重构的建议

（一）校企深度融合，形成育人共同体

有研究表明，学校与雇主发展成为有效的、良好的关系，就有可能成功与企业建立起联系，企业也愿意和积极地接受学员。与那些提供一次性的学徒培训企业相比，学校与企业建立了良好的关系，企业就有可能使学习一直保持较高质量。“校企双方良好工作关系的维持是确保学徒制取得成功的关键因素。”20学校、企业、学徒要签署细化的合作协议，在三方协议中明确学徒相匹配的学习岗位、学习内容、师徒的资质、校企之间的分工和成本分担等，还要涵盖学员的身份、薪酬、责任、工作时间、健康、安全、保险和教学方面的正式条款。通过合同的形式确定下来，明确学徒的双重身份和校企的教育责任，防止相关方单方面违反或者终止合同，这既是校企实施共同管理的基础，也有利于保护各方的利益。

校企通过深入融合形成育人共同体，共同确定人才培养目标和规格，共同开发人才培养方案，实现校企一体化教学和管理，采用校企一体化评价。为了保障学徒制的成效，尤其要充分调动企业及其相关人员的积极性。工作现场必须配备相应的人力资源，企业内部各层次管理人员要加强对职业教育和学徒培养理念的理解和认识，为校企一体化育人提供有效的支持。“例如，来自主管部门的政策支持、方法指导、监督控制，部门管理层对生产培训资源的统一协调，以及设备、工艺、安全等专业职能人员的技术支持等。”21只有校企深度融合，才能真正解决学校教育和企业教学“两张皮”的问题，从而引导和帮助学徒形成完整的职业能力。

（二）开发教学标准，健全丰富学习材料

现代学徒制“在岗学习”应该基于校企双方共同开发的专业教学标准，要清晰界定职业相关的、全面的知识、技能和能力标准，使学徒通过“在岗学习”对所属职业领域有全面的了解，并且形成涵盖专业领域的全面能力。在一些学徒制发达的国家，往往是通过制定国家层面统一的、强制的课程框架来实现标准化的。例如，德国采用“职业培训条例”和“框架教学计划”，英国采用“学徒制框架”，澳大利亚采用“培训包”等。“这些课程框架规定了全国范围内某一职业的学徒期满后其知识学习、技能形成的水平，以及具体的教育内容和方法。”22

我国目前缺乏国家层面的现代学徒制教学标准，为了让师傅的教学有据可依，校企双方应该开发符合学徒培养需求的校本层面“教学包”，企业师傅和人力资源部人员负责编写教学具体内容，学校教师负责文本表达和结构组织，使教学内容既来源于企业实际需求，又符合学生的认知水平。“教学包”应该包含培养计划、课程指南、学习记录、标准作业指导书、质量技术标准、测试题库、安全手册、设备保养标准、工具书等，并且要对工作场所的环境设计和设备使用进行详细的教学指导说明，从而确保同一工作岗位的师傅按照同一标准和程序开展教学。标准化的方案可以让师傅的教学更有条理性，有助于质量控制，以保障学徒学习成效的一致性。

（三）强化师傅资质，提升教学规范水平

发达国家为保证学徒制的规范实施，往往会制定详细的规约。以比利时（弗兰德斯地区）政府发布的《高质量工作本位学习指南》（Guideline on High Quality Work-based Learning）为例，它详细地描述了如何计划和实施工作本位学习，包括对工作本位学习各方面清晰、实用的指导：实施前做的准备，在确定参与者的时候需要考虑的因素，保证清晰的信息和规章制度到位，准备学员以及确保工作场所的环境和设备顺利开展；教师（培训师或指导员）在培训学生过程中需要配备必要的资源，获得充分的支持和时间，如何给学员提供合适的工作岗位，以及如何支持学员（确定最低随访原则，例如指导教师数量和应支付的报酬），提供有用的信息，还提供了“与评价、反馈和追踪活动有关的信息”23。

为了保障“在岗学习的”规范性，一是要由专家对师傅进行选拔和专门培训，使师傅明确学徒制培养的目标、特点、效果、步骤等，在培训中要注意案例和现场演练，师傅培训合格后才能具备带徒弟的资格。二是师傅的育人要按照一定的格式形成人才培养文本，包括内容标题、事项说明（安全、质量）、教学目标、教学资源、前期准备、教学内容、操作标准、测试方法和结果反馈等，要根据教学计划实施教学，防止教学的随意性；学徒要有工作日记，记录“在岗学习”的学习期间参加的所有活动细节，日记可以帮助学徒记录所学知识、回顾以往经验并且对工作进行批判性看待，通过检查日记，教师可以掌握学校教学和企业学习的关联度，师傅可以掌握学徒的学习情况，以便改进教学。三是开展学习成效评价和奖惩，通过谈话和考试对学徒所达到的等级进行总结性判断，了解其学习进程，反馈其表现和成绩，对学徒考核凸显的教学规范问题进行纠偏或修正，对教学规范且成效明显的师傅给予奖励，对于教学失范的师傅给予修正。

（四）校企课程互补，提高课程结构化

要增强“在岗学习”的结构化，可以采用三方面的策略：一是企业岗位和学生专业的匹配，企业提供给学生的学习岗位不能随意按照自身的用工需求，要为学生今后的职业生涯发展考虑，提高岗位匹配度。二是“在岗学习”的课程要根据学徒的成长规律，根据学徒不同能力发展阶段设置相应的课程任务。以航空钣金学徒制下的技能人才成长序列为例，学徒有清晰的职业发展路径，即“初级工—中级工—高级工—技师—高级技师—首席技师（总工程师）”24，其课程设置、教学内容等要根据学徒能力发展序列进行设置，每一阶段的培训结束后，指导教师、工段长对学员的学习成效进行验证，并作出是否达到阶段性目标、是否已经具备相应技能的定性判断，合格后才能进入更高能力层级课程的学习。三是明确企业本位的“在岗学习”课程任务和学校本位的通识课程任务，使二者相互取长补短，确保学校环境的学习和工作场所的学习协调一致。总之，“在岗学习”课程要与学校课程互补，这样二者的结构化程度才会更高。

（五）注重多情境教学，增加学习机会

在现代学徒制人才培养中，企业要为学员提供多样化的在岗学习机会，学习范围应该足够广泛，能够提供发展学员的广泛的知识、技能和能力（含关键能力）的一系列工作情境和任务。这有利于引导学员了解不同的技术和工艺流程，全面了解所從事的职业，从而帮助学员顺利实现角色转变，使他们成为合格的、全面发展的职业人，以从容应对未来的变革。一是强调反思性实践，让学徒由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”，提高专业技术发展的自觉意识；二是强调情境的多样性，学校教师和企业师傅要设计多元的问题情境，要超越当前工作任务的限制，使学徒获得技能与理解的必要广度，培养其创新能力；三是强调学习的融通性，将学校获得的技能和企业岗位习得的技能进行融通，在岗学习与学校本位教学形成互补，既习得深厚的理论知识，又学到超越情境的技术知识，避免两个场域学习各自的局限性，实现资源整合的利益最大化。

（六）实行利益补偿，提升企业积极性

发达国家在激励企业参与学徒制培养方面的经验可以供我国借鉴。“例如，新西兰政府设立职业院校绩效指标，通过职业技术院校资助补贴学徒制职业教育；在法国，雇主雇佣学徒制学生可以减免税收并给予奖励；在荷兰，雇主开展学徒制培训可以申请减免税收和社会保险；在丹麦，政府为雇佣学院的企业增加3倍的财政补贴，以此为学徒创造培训机会；在德国，企业和政府共同分担学徒制实施费用，每年为职业学校、指导、检测和资助方面的支持达到59亿元。”25为了激发我国企业参与现代学徒制育人的积极性，政府需要形成有针对性的、长效的激励机制，通过财政激励、基础设施支持、非财政支持、购买服务等多重手段给予企业利益补偿，切实引导企业充分发挥育人主体作用。

[注释]

①王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2012（8）：93.

②徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（1）：34.

③⑤徐国庆.工作本位学习初探[J].教育科学，2005（4）：53，53.

④黄健.工作本位学习——实现人力资源竞争优势的利器[J].成才与就业，2010（3）：33.

⑥孙玉直.欧洲学徒制[M].中国劳动社会保障出版社，2016：8.

⑦王洪斌，鲁婉玉.“现代学徒制”——我国高职人才培养的新出路[J].现代教育管理，2010（11）：84.

⑧赵鹏飞.现代学徒制人才培养的实践与认识[J].中国职业技术教育，2014（21）：150.

⑨潘建峰，刘瑛，魏宏玲.高职制造类专业现代学徒制实施路径研究与实践[J].中国职业技术教育，2017（2）：76.

⑩杜启平，熊霞.高等职业教育实施现代学徒制的瓶颈与对策[J].高教探索，2015（3）：75.

1121李玉芳，都秋玲.OJT：为“师带徒”插上翅膀[J].HR经理人，2008（6）：25，28.

12欧阳忠明.从随意性向制度性转变：基于S-OJT 理论与模型的思考[J].职教论坛，2010（4）：15.

13萧斌.制度论[M].北京：中国政法大学出版社，1989：115.

14史望颖.缩短学生岗位适应期，打通从职校到企业“最后一公里”——现代学徒制的“宁波探索”[N].中国教育报，2015-06-11.

15徐国庆.高职教育课程质量评价指标研究[J].中国高等教育研究，2013（2）：92.

16孙玉直.欧洲学徒制[M].中国劳动社会保障出版社，2016：22.

17崔发周，张晶晶.影响我国现代学徒制试点效果的因素分析及改进建议[J].教育与职业，2017（12）：6.

18于松，张书贵.高职院校实施现代学徒制的问题与对策[J].职教通讯，2015（35）：19.

19祝木偉.中国特色现代学徒制人才培养实施现状及改进策略[J].中国职业技术教育，2016（20）：17.

2023孙玉直.欧洲学徒制[M].中国劳动社会保障出版社，2016：21，32.

22关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：101.

24潘建峰，刘瑛，魏宏玲.高职制造类专业现代学徒制实施路径研究与实践[J].中国职业技术教育，2017（2）：78.

25（德）托马斯·霍赫莱特纳，（新西兰）赫福德·菲利普·约翰.现代学徒制，国外什么样[J].中国中小企业，2015（11）：74-75.