精雕细节，促进学生深度学习

万晓芳

摘要 促进学生对化学学科的深度学习，特别是对概念的深度学习，并不是无限延伸化学学习的外延，而是基于化学的学科素养、知识结构和整体特性，在建构、完善、应用概念的过程中精雕细节，引导学生从知识学习走向化学思维品质的提升与情感态度的升华。

关键词 初中化学 精雕细节 深度学习 概念课

一、深度学习的内涵

国家基础教育课程教材研究中心在“深度学习教学改进项目”中提到，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程。深度学习不是简单地加深所学知识的深度，而是让学生学习知识背后的方法、思维方式等，是指向能力及素养的学习。深度学习注重批判理解，强调信息整合，促进知识建构，着重迁移应用，面向问题解决。

二、关于概念的学习

概念是从丰富、具体的事实材料中抽象概括出来的。概念的学习，绝不是简单的记忆，而是需要通过积极的思维活动去理解物质变化的本质。在应用概念去解释化学现象、解决化学问题的过程中，学生不仅对物质变化的认识深入到了本质，而且其抽象思维能力也得到了培养。促进学生对概念的深度学习，不是无限延伸化学学习的外延，而是基于化学的学科素养、知识结构和整体特性，在建构、完善、应用概念的过程中精雕细节，引导学生从知识学习走向化学思维品质的提升与情感态度的升华，最终提高学生的核心素养。

三、课例分析

1.“饱和溶液、不饱和溶液”概念课“浅层学习”的教学样态。

环节1：初步形成概念。

师：在20ml水中第一次加入20g硝酸钾，搅拌，观察现象。

生1：硝酸钾固体消失了，形成溶液。

师：继续加10g硝酸钾，搅拌，观察现象。

生2：烧杯底部还有硝酸钾剩余，不能再溶解。

小结：此时形成的就是硝酸钾的饱和溶液。

师：什么是饱和溶液？什么是不饱和溶液呢？

生3：不能再溶解溶质的溶液叫做饱和溶液，还能再溶解溶质的溶液叫做不饱和溶液。

通过实验，初步形成概念，但不完善。

环节2：完善概念。

师：在定义饱和溶液和不饱和溶液時，一定要注意两个前提：（1）一定温度下；（2）一定量的溶剂。为什么？我们通过实验来看一下！

师：若在得到的硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾剩余）中加水，我们会看到剩余的硝酸钾能继续溶解，此时可能就已形成硝酸钾的不饱和溶液了。

师：若给硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾剩余）加热，观察现象。看到剩余的硝酸钾也能继续溶解，此时可能就已形成硝酸钾的不饱和溶液了。

小结：可见，要定义“饱和溶液、不饱和溶液”时，一定要注意两个前提。否则，饱和溶液与不饱和溶液之间会相互转化。

再次通过实验及对现象的分析，完善概念。

环节3：应用概念。

师：在60℃时，硝酸钾的饱和溶液是指（ ）。

A.有硝酸钾剩余固体的溶液

B.含有硝酸钾较多的溶液

C.不能再溶解氯化钠的溶液

D.60℃时，在一定量的溶剂里加入硝酸钾，硝酸钾不能再继续溶解的溶液

学生通过分析回答问题，应用概念，从而巩固概念。

2.课例分析。

按照布鲁姆的认知目标分类，学习的最底层是“知道”，即一般性学习的“整体感知”环节：环节1中，通过实验，学生整体感知溶液的两种状态——饱和与不饱和。第二层是“理解”，即学习者在学习中能够领会学习内容的主要意义和核心思想，是一般性学习的“主体环节”：环节2中，继续通过实验，学生基本领会饱和溶液和不饱和溶液的概念的主要意义和核心思想。第三层是“应用”，即学习者能够将习得的知识加以应用，是一般性学习的“应用概念”环节：环节3中，学生利用所学知识进行基本的应用。以上“浅层学习”的教学样态即为一般性学习，它所能达成的目标仅局限于此。

而我们的深度学习，是要引导学生在一般性学习的基础上，有更深入的学习和发展。布鲁姆的认知目标的第四层级是“分析”，即学习者能够掌握知识与知识之间的联系；第五层级为“评价”，即学习者能够结合已经内化的知识，依据客观标准对其他事物进行评估与判断；第六层级为“创造”，即学习者能够利用已有知识进行创造。总之，高阶思维目标的设定，直接指向学生的深度学习。

那么，如何在本节概念课中达成高阶思维目标？如何促进学生的深度学习呢？

四、精雕细节，促进学生的深度学习

1.在建构概念的过程中精雕细节。

（1）建构过程。

师：在20ml水中加入约20g硝酸钾晶体，静置。

师：硝酸钾“消失”了吗？

生4：没有。

师：怎么办？

生5：搅拌一下，让晶体溶解。

师：搅拌。请同学们静思：你认为搅拌的作用是什么？

生6：观察到硝酸钾很快“消失”了。

师：再加入约10g硝酸钾，搅拌很长时间，你观察到什么？

生7：观察到还有很多硝酸钾晶体剩余。

师：这现象说明了什么？

生8：此时，硝酸钾在20ml水中的溶解是有限度的。

师追问：你认为搅拌的作用是什么？

生9：仅能加快硝酸钾的溶解速度，但不能增大硝酸钾的溶解能力。

师：此时所形成的溶液即为硝酸钾的饱和溶液，即不能再溶解该溶质的溶液叫做该溶质的饱和溶液。之前的溶液为硝酸钾的不饱和溶液，即还能再溶解该溶质的溶液叫做该溶质的不饱和溶液。

师：从得到的硝酸钾的饱和溶液中倒出一部分于试管中，试管中的溶液是什么状态的溶液？为什么？

生10：是饱和溶液。因为溶液是均一稳定的。

师：若从一瓶盛有硝酸钾溶液的试剂瓶中倒出一部分于试管中，试管中的溶液是什么状态？如何判断？

生11：不确定。但可通过添加新的硝酸钾来做判断：若不能再溶，则为饱和溶液，若还能再溶，则为不饱和溶液。

（2）精雕细节。

细节1：搅拌。在实验过程中巧妙地将“静置”与“搅拌”对比，并设计有一定思维价值的问题，让学生深刻体会和感悟到“搅拌”的作用：仅能加快硝酸钾的溶解，但不能增大硝酸钾的溶解能力。这一细节的呈现与处理，使学生不仅仅停留在浅层的学习即零散、孤立、当下所学的知识上，而是建立新旧知识间的联系，并以此促进学生掌握复杂概念和深层的、整体性的知识。

细节2：“变式”的应用。变式就是指概念正例的变化。在初步形成概念之后，笔者借助了两个变式。其中第一个变式是，将得到的饱和溶液倒出一部分于试管中，判断溶液的状态，这是对上一节课溶液的概念的一个深入理解，起到了巩固旧知的作用；第二个变式是，从盛硝酸钾的溶液的试剂瓶中倒出一部分溶液于试管中，判断溶液的状态，这是对刚形成的“饱和溶液、不饱和溶液”概念的一个深入理解，起到了初步应用的作用。在教学中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其他无关特征，学生获得的概念可以更精确、稳定和易于迁移。因此，在教学中应重视利用变式和比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。

2.在完善概念的过程中精雕细节。

（1）概念的完善过程。

师：之前得到了硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾固体剩余），如何将剩余的固体溶解掉？你有何良策？

生12：可以加水。

师：为什么？

生13：根据生活经验，再加水，应该可以将剩余的硝酸钾固体再溶解掉。

师：能更科学地来说明吗？

生14：比如，100g水中最多可以溶解10g糖，那么再加100g水，就应该可以再溶解掉10g糖。

师：太厉害了！可见，加水可以增加物质溶解的量。

师追问：但能不能增大物质的溶解能力的大小呢？

生14陷入深思……

师：不急。通过后续的学习，你定能找到答案！

师：还有什么良策？

生15：可以加熱。

师：加热硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾固体剩余），观察现象。

生16：剩余硝酸钾“消失”了。

师：为什么？

生17：加热之后，感觉到硝酸钾的溶解限度增大了。

师：对了！在水不变的情况下，进行加热，硝酸钾的溶解能力确实变大了。可见，改变温度，能改变物质的溶解能力的大小。

将得到的热的硝酸钾溶液放入冷水浴中，备用。

师：在这个过程中，我们看到，改变溶剂的量，改变温度，饱和溶液与不饱和溶液之间是会发生转化的。所以在定义饱和溶液和不饱和溶液时，一定要明确两个前提：①一定温度下；②一定量的溶剂里。

（2）精雕细节。

对“加水”“加热”这两个途径深入研究。通过实验，通过追问，通过学生的科学说明，甚至通过推测，引起冲突、引发思考，学生深刻领会到了“加水”只能增加物质溶解的量，而“加热”才能影响物质的溶解能力。这也为接下来帮助学生理解溶解度的概念打下了基础。更重要的是，在将事实变为原理概念的过程中，笔者牢牢抓住了“饱和溶液”这一概念的“前概念”，也就是其本质内涵：①一般来说，物质是有一定的溶解限度的（即溶解能力）；②影响物质溶解能力大小的因素到底是什么。

可见，深度学习的过程更像“U”字而非一条直线，深度学习有反思、有探索、有顿悟、有下沉、有上浮，不是停留在知识本身，而是着重在对知识的体验和探究，以及知识带来的意义和成就感。

因此，教师的深度教学并不是把简单问题复杂化，而是引导学生从知识学习走向知识的系统意义和化学思维、思想的学习，这就需要在教学内容的核心处让学生深切体验、深度思考，从而获得其中隐含的化学思想、方法和思维方式。

3.在应用概念的过程中精雕细节。

（1）概念的应用过程。

师：用“图示”的方法来回顾我们今天的整个实验过程：

师追问：⑤中的溶液是什么状态的溶液？⑤中的晶体是怎么来的？为什么？剩余的溶液是什么溶液？为什么？⑤的溶液中溶质、溶剂、溶液的量与③比较有何不同？试比较④与⑤中溶液的“浓”与“稀”。

学生思考，并一一回答。

（2）精雕细节。

细节1：“图示”法。

在概念的应用环节中，借助“图示”，回顾了贯穿整堂课的实验，也借助“图示”，直观、形象地梳理了本节课的每一个环节。这一细节的设计，同样体现了学生的深度学习。深度学习强调知识、信息的整合，即提倡将新信息与已知知识概念和原理联系起来，并整合到原有的认知结构中，从而引起对新旧知识的理解、长期保持和迁移应用。焦耳在《学习的本质》一书中谈到，理解的支撑点之一就是“图示”。相比语言，“图示”在某些学科中具有重要的地位，它既能把一系列信息具体化，又能对一系列信息进行总结和概括。“图示化”的学习能让学生的知识“结构化”，更有利于知识的迁移和应用，有利于知识的长期保持。同时，教师常常采用“图示化”的教学方法，还能教会学生如何思考、如何解决问题。

细节2：“追问”法。

问题是课堂教学的核心和动力，起着“串联”课堂、使课堂走向高潮的作用。实际上，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程。通过一系列的追问、对“图示”由浅入深的分析，学生的思维一步步深入，最终达到高阶思维的目标。可见，深度教学不是对知识的表层教学和机械训练，也不是无限增加知识的量和知识的难度，而是基于知识的内在结构和整体性，引导学生从知识学习走向化学学科思维和系统意义的理解和掌握。从更深的层次看，深度教学更应该给予学生认识世界和解决问题的独特、正确的思维方法和逻辑。

（作者单位：江苏省锡山高级中学实验学校）