高校发展性课程评价及其应用

摘 要：发展性课程评价是在总结、借鉴国外先进课程评价经验的基础上提出的评价理念，作为一种先进的评价模式，具有传统课程评价不具备的优势。在高校课程评价中引入发展性课程评价，不仅能解决当前高校课程评价中存在的问题，而且对高校的人才培养也具有重要的指导作用。

关键词：课程评价；发展性评价；多元化；过程性

作者简介：李吉桢，天津师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为教育考试与评价。（天津 300387）

基金项目：本文系天津师范大学科研实践项目资助项目“天津师范大学本科课程评价方式分析与研究”（编号：YZ1260021805）的阶段性研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）32-0003-04

课程评价既是进行课程编制、诊断课程效果的重要手段，同时也是调整教学内容、影响教学质量的重要因素。[1]在新一轮高校课程改革中，高校课程评价具有规范、引导课程建设以及提升人才培养质量的重要作用。然而，当前高校课程评价体系存在片面化、单一化、简单化等问题等。发展性课程评价以促进学生的全面发展为导向，立足现实，面向未来。引入发展性课程评价，对丰富高校课程评价模式、完善课程评价体系以及提升高校教育教学效果具有十分重要的意义。

一、发展性课程评价概述

1.发展性课程评价。2010年，教育部发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要改进教育教学评价，探索能够促进学生发展的多种评价方式。作为一种先进的评价理念，发展性课程评价着眼于学生全面发展、服务教师教学和完善课程建设，注重学生、教师和课程的持续性发展，强调课程评价的多元主体性、全面发展性、动态过程性和评价方式的科学性，淡化评价的甄别、诊断性功能，注重课程评价的引导、激励和反馈等发展性功能。发展性课程评价既能激发学生的主动学习，又可以发挥教师在教育教学中的主导性。可以说，面对当前课程评价的特殊性及其存在的诸多问题，发展性课程评价在吸收国外先进课程评价实践经验的基础上，提出以促进学生全面发展和提升教育教学质量为最终目的，引领未来课程评价的发展方向。

2.发展性课程评价的特点。随着最新的教育观念和课程评价理论的不断完善和发展，发展性课程评价逐渐融合量化评价理念和质性评价理念的特点，避免了传统课程评价的弊端，形成以下基本特点：

（1）评价目的全面化。发展性课程评价以学生发展、服务教师和课程完善为总体目标，关注学生、教师和课程的全面发展。不仅要对学生的智育成绩进行测量，还要对学生的情感、态度、认知能力进行评价，激发学生自身的潜能，同时对教师的课程教学进行评价，以便进一步完善课程建设。此外，发展性课程评价也克服了传统评价中以甄别和选拔为主要目的的弊端，充分发挥评价的激励与导向功能，不断提高学生综合素养，使其不断进步，实现自身价值。

（2）评价主体多元化。发展性课程评价强调评价主体的多元参与性。课程评价不仅是学校、教师、教育行政部门的职责，更需要与课程有关的多方人士共同参与。在学校中，课程评价的主体不应仅仅局限于教师，还需要教学管理者和众多学生的参与；在教育系统方面，课程不仅包括教师、学生和学校教学管理者，还应包括教育行政部门的人员；在社会方面，课程评价也需要要家长、社区等多方社会主体的共同参与。发展性课程评价特别强调将学生作为评价主体，以此培养学生的自制力和责任感。

（3）评价过程动态化。发展性课程评价更加关注学生个体的成长、教师课程教学的变化以及教学水平的提升等内容，强调课程评价的动态生成性。通过评价过程的动态化，时刻关注课程预期效果与现实状况，查找偏离的部分并分析原因，及时反馈解決方法，使评价真正成为不断完善课程的重要依据。发展性课程评价将诊断性评价、形成性评价和终结性评价等多个评价体系相结合，使每一次评价结果都为下一次评价提供基础，从而实现评价过程的动态化。

（4）评价方式科学化。考试、测验、作业评价等标准化测验是教育评价的重要指标，但绝不是唯一手段。发展性课程评价运用不同的测量方法，将定量评价与定性评价相结合，强调信息背景的广泛性。除使用传统考试测验等定量评价方式之外，发展性课程评价还综合使用如成长记录袋、情景测验、口头演讲、实验、作品选等多种质性评价方法，追求评价的科学性和实效性。

3.发展性课程评价的基本理念。具体表现为：

（1）以促进学生发展为核心理念。发展性课程评价以促进学生的全面发展为最终目标，强调课程评价要立足于学生发展，关注学生的实际需求。发展性课程评价改变过去仅仅以考试分数作为衡量学生标准的评价方式，更加注重学生在情感、认知、意志、人格以及学习能力等方面的全面发展，以提高学生的综合素质。在评价过程中，课程目标、课程设计、课程内容、课程实施、课程评价等都是围绕学生经验的增长组织起来的。[2]在评价方法上，发展性课程评价更加注重人性化评价，评价既有随堂检测、课后测验、期末考试等方式，也有行为观察、开放性考试和情景测验等多种评价方式。

（2）强调课程评价的多元性。发展性课程评价的多元性是指在整个评价过程中，无论是评价主体、评价内容、评价方法，还是评价标准都要实现多元化，以有别于单一、片面的传统课程评价。尊重个体差异和多元意见，在相互交流互动中消除歧视、平衡差异。建立由学生、家长、教师、管理者和专家共同组成的多元评价主体，鼓励参与者在其中发现问题，完善自我、建议自我，促进反馈信息的多渠道收集。

（3）注重课程评价的过程性。发展性课程评价的过程性有两个重要特点，一是强调形成性评价方式，二是注重评价过程中的非预期效果。一方面，发展性课程评价由传统评价仅关注评价结果转向重视对学生、教师和课程的形成性评价，同时不忽视结果评价的重要性，以便实现提高课程质量，满足学生发展的需要。另一方面，由于课程实施过程中受到教师素质、学生原有水平、学校硬件设施、突发事件等因素的影响，会产生非预期效果，发展性课程评价及时了解、分析、调控非预期效果，能够提高课程实施的质量。

二、高校课程评价及其存在的问题

1.高校课程评价。有什么样的课程评价观就有什么样的高校课程评价观，在对高校课程评价进行界定之前，需要理清课程评价的概念。国内外有关学者从不同角度对课程评价进行了充分研究，如国外有学者认为：课程评价是指在研究一门或多门课程的某些方面或者全部时发现价值的过程；需要通过多方面的反馈判断课程价值，并找出课程存在的缺陷或问题所在，以做出决定或判断课程是否存在价值的过程；课程评价是指一种通过描述、获得和反馈有效信息，以判断课程是否存在价值的过程。我国学者对课程评价的研究起步晚，但表述也不尽相同。钟启泉认为课程评价是“依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以做出价值判断的‘证据的收集与提供”。[3]冯生尧认为：“课程评价是方案评价理论和课程理论的双重运用”。[4]吴永军指出：“课程评价是指收集并提供论据以判定课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程”。[5]本文采用学者李雁冰对课程评价所做的定义：“所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程”。[6]高校课程评价是高等教育评价中最基本的评价，从属于一般课程评价。[7]因此，在对高校课程进行评价时，既要遵循教育评价的一般原则，又要遵循高校教学规律，且符合高校教学过程的特点。[8]

2.高校课程评价的特点。高校课程评价是进行课程编制、课程实施的重要环节，在高校教育教学管理中发挥着十分重要的作用。通过课程评价，可以及时诊断课堂教学效果，纠正课程在实施过程中的问题与偏差，从而提升高校的教育教学质量。高校课程评价从属于一般课程评价，具有社会性、包容性、多主体性和整合性的特点。[9]

（1）社会性。高校作为培养人才的主要渠道，是社会系统中的重要组成部分，一方面会受到经济、政治、文化、传统等因素的影响，另一方面高校通过培养“社会人”反作用于社会。而高校课程评价的根本目的是促进人才培养和社会发展，因此，在进行高校课程评价时，不仅要考虑学科发展的客观规律和学生的身心发展规律，还应考虑社会发展的需要。

（2）包容性。高校课程评价的包容性是指在评价的范围不仅包括对学生的学业成绩、课程的实施效果、教师的课程教学状况等的考量，还要对学生的思想情感、价值观，课程的设计标准、方案，以及教师的成长历程等多方面进行评价。在评价方式上，高校课程评价也要采取测量、考试、访谈、作品展示、追踪、实地调查等综合性评价方法。

（3）多主体性。高校课程评价的多主体性是指在进行课程评价时，评价主体具有多元性，即需要不同价值主体的广泛参与。多元评价的主体代表各自的利益相关群体，从自身角度对高校课程进行评价，并对改进课程提出看法和建议。如教师作为课程评价主体，需要对自我课程教学进行反思评价；课程管理和决策者作为评价主体，要对课程的有效性进行评价；课程专家作为课程评价的主体，则要对课程结构、内容等进行形成性评价；学生、家长等也要成为评价主体，对课程效果进行评价。不同的评价主体在评价中代表各自的价值取向，为改进课程、改善教学，高校课程评价需要多方主体参与。

（4）整合性。高校课程评价需要对不同评价方式所获得的信息进行汇总整合，对不同评价主体做出的不同的评价进行综合分析，对不同的评价内容以及不同评价信息进行分析和整合，从而得出整合性意见。

3.高校课程评价存在的问题。目前，我国高校课程评价体系存在诸多问题，如评价主体单一化、重量化轻质性、重结果轻过程等，这些问题阻碍了当前高校课程评价体系的发展和完善，但由于众多研究者已经对此做过详细的论述，本文不再一一赘述。本文仅就当前高校课程评价存在的两个突出问题进行探讨：

（1）高校课程评价与学业评价相混淆。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要健全教学质量保障体系，改進高校教学评估。充分调动学生的学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风。”进行课程评价时，要加强对学生的发展性评价，改进教师的教学评估，建立健全高校课程评价体系。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中也明确指出“要加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能”。再次强调了加强高校课程全面性、发展性评价的重要性，这也是高校课程评价包容性的体现。然而，当前某些高校的课程评价存在以偏概全的现象，将课程评价与学生的学业评价相混淆，即将课程评价的范围缩小到某一学科的学生学业成绩评价。高校课程评价的目的仅仅是为了测量学生在某一学科所学知识的成绩，缺乏有效性、全面性，不仅会增加学生学习的压力，而且会影响学生学习的主动性、创造性，造成学生学习的功利性倾向。

（2）高校课程评价与课堂评价相混淆。高校课程评价是对高校课程设置、课程计划、课程实施以及结果等相关问题进行价值判断的过程。然而，当前高校课程评价在实施过程中存在与课堂评价相混淆的现象，即将课程评价的重点放在学生和教师的课堂表现上，忽略了课堂教学之外学生、教师的变化，如教师是否对学生进行课后的相关指导、教师的课后作业是否合理、学生的课后作业是否保质保量地完成等。高校课程评价是一个上位的概念，包含课堂与课后评价。开展科学有效的课堂评价是检验学生学习情况、教师教学效果的重要手段，也是完善高校课程评价的重要组成部分。

三、发展性课程评价在高校课程评价中的运用

面对高校课程评价存在的诸多问题，当前亟须建立一种科学合理的评价体系。发展性课程评价作为一种新型课程评价模式，是立足于我国国情和课程评价发展现状，在总结国内外先进的课程评价实践经验的基础上提出的以学生为本，注重多元与过程评价，立足现实、面向未来的先进理念。

1.树立以人为本的评价理念，紧扣评价精神内核。高校教学不应该是灌输式的知识堆积，也不应该将知识的获取作为评判的唯一标准。发展性课程评价将学生置于主体地位，以学生全面发展为目的，注重提高学生的综合素质。要树立以人为本的发展性评价理念，需要广大教育工作者在实践教育教学中以学生的发展作为课程开发的前提，强调课程评价面向全体学生，关注学生的实际需要，以此克服先前高校课程评价中以学业评价为主体的乱象，真正做到以学生为本，紧扣评价精神的内核。

2.课程评价科学化，建立多元评价体系。高校课程评价以课程现象作为价值判断对象，存在复杂性和多变性，容易导致评价的非中立性，这种非中立性也会导致高校课程评价结果的差异性和多样性。[10]发展性课程评价追求课程评价的科学化，尊重个体差异和多元意见，旨在建立一种有别于传统的单一化、片面化的多元评价体系，如在课程评价的主体上，要求学生、家中、教师、教育管理人员以及专家广泛参与，充分交流；在课程评价的方式上，将定量评价与定性评价相结合；在评价的内容上，不仅需要对学生知识和技能的掌握程度进行评价，还要注重对学生认知、情感、态度等方面的综合评价。建立多元评价体系，可以妥善解决高校课程评价中的非中立性问题，实现课程评价的科学化。

3.注重过程性评价，实现总结性评价与发展性评价相结合。目前，高校课程评价比较注重总结性评价，重点关注学生在某一阶段的表现或取得的成就，对学生在学习过程中如何取得成绩以及存在的问题则不够关心。总结性评价作为一种事后检验，简单易行，也容易被理解，但无法对高校课程教学过程这一重要环节进行评价，也不利于学生的自我改进。发展性课程评价注重评价的过程动态性，主张在评价过程中既要关注结果，激发学生自信，又要注重过程，调整学习策略，提升学习效果，实现总结性评价与发展性评价的和谐统一，做到动态跟踪考查学生综合能力的发展。

4.立足现实，面向未来。高校作为国家培养人才的摇篮，是衡量一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。习近平在全国高校思想政治会议上指出：“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”[11]这就要求高校紧扣人才培养这一中心任务，发挥发展性课程评价立足现实、面向未来的特点。在课程评价中不仅注重课程活動中的现实表现，更重视课程现象的未来走向，通过评价使课程活动沿着正确的轨道前进。[12]

综上所述，发展性课程评价作为一种先进的评价理念，具有传统评价所不具有的特点和优势。面对当前高校课程评价的困囿，将发展性课程评价引入高校课程评价中，探索出一条以人为本、开放多元、注重过程的评价模式，不仅有利于解决当前高校课程评价存在的问题，也对高校人才培养工作具有积极的推动作用。

参考文献：

[1] 李孟辉.高校课程研究[M].上海：上海交通大学出版社，2012：77.

[2] 朱璋龙.论人文关怀下的高职课程评价[J].辽宁教育研究，2007，（11）：74-77.

[3] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：348.

[4] 冯生尧.课程评价含义辨析[J].课程·教材·教法， 2007，（12）：3-8.

[5] 吴永军.课程评价的社会学分析[J].教育评论，1995，（5）.

[6] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[7] 姜红，王艳珍.高校课程评价存在的问题及改进对策[J].人力资源管理，2016，（1）：123-124.

[8] 李孟辉.高校课程研究[M].上海：上海交通大学出版社，2012.78.

[9] 和学新.课程评价若干理论问题探讨[J].天津市教科院学报，2005，（3）.

[10] 刘志军.论发展性课程评价的基本理念[J].小学青年教师，2002，（8）：6-8.

[11] 全国高校思想政治工作会议12月7日至8日在北京召开[EB/OL]. http：//www.gov.cn/xinwen/2016-12/08/content_5145253.htm？allContent#1，2018-2-13.

[12]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993.33-34.

责任编辑 秦俊嫄