师生关系金字塔的顶层设计

李晓琦刚参加工作的时候，遇到了一位特级教师，课堂氛围特别融洽：每个人都积极表达，不会担心自己说错，学生之间特别包容，下课后老师和学生尽情聊天，想做什么老师也非常支持。

李晓琦很疑惑，向老教师请教，老教师只说了一句：“你就跟他们玩。”

慢慢地，这聊天背后的逻辑，她找到了很好的支撑点——教与学的基本原则：

第一，每一个学生的观点都是有价值的；第二，活动要能挑战学生已有的假设；第三，教师的评价是发生在日常的；第四，教师应提出彼此关联的问题；第五，建立围绕基本概念和“大”主意的课程（大课程观）。

所谓教学，即有教有学，但谁来教、谁来学，未必固定。重塑师生关系是未来教育的必然趋势，在交流中发现，在日常生活中评价，所有的设计都要围绕学生发展而展开。

而这正是四小的核心理念：“儿童站在正中央”。

于是，四小的课程有一个总的原则：有效整合国家、地方和学校的校本课程，从儿童的需求出发，坚持学校“儿童站在正中央”教育理念，促进学校“每个人都是重要的”文化核心理念的践行，建设适宜学生发展的学校课程体系。

四小课程框架

在李晓琦看来，每个人都是重要的，每个人都能发挥作用，每个人都能带来变化，这是基础，影响着每个人的意识和状态。课程行动得以在开放和鼓励创造的情境中展开，不同学科的老师激烈争论，家长参与探讨，学者进行课堂观察，教研员与教师举行圆桌会议，学生团队提交策划案等等，每天都会发生对话、碰撞、批判、协商和反思，这种多向沟通的氛围，使得在合作过程中个性得以实现。

如何把课程和师生关系这两条线交织起来？李晓琦的头脑里一直建构着一座金字塔。这个框架下，它反映着学生参与的三种不同表现：金字塔底层，表示学生参与的活动相当于学校的一个装饰品，学生的声音几乎不会在学校里发出，且很少有机会做出选择；金字塔中间，表示成人来做决策，邀请儿童来参与，最终共同做决定；金字塔顶层，表示儿童做出决策，邀请成人参与，完全变成了儿童发起。

这三个层次的现象在学校都会发生，不过李晓琦希望四小在金字塔顶层的东西占比更大一些，所以非常鼓励孩子发出自己的声音，甚至亲自参与孩子们发起的项目，做其中的成员。用李晓琦的话说，作为校长，必须具备大课程观、大视野，才能把握整个学校的脉络方向，也才能更广泛地关注每一个人。

对课程的理解决定着学校朝哪个方向行动，采取什么路径行动。作为校长，李晓琦试图寻找到与教师原有经验对接的话语，在实践中反思、聚焦和体悟，和教师一起经历课程理解的建构过程。

2012年7月，“课程研发团队”成立。来自不同学科的教师进入团队，在这个团队中，70后和80后教师各占50%，四小作为毕业后第一所工作学校的教师占60%，研究生教师占30%。他们既有丰富的学科教学经验，又富有探索精神。

研发团队由负责学校课程建设的赵彦老师担任执行CEO，作为校长，李晓琦全程参与研发过程，学习成为教师可以信赖的共进伙伴和学习榜样，课程研发还邀请了大学的王云峰教授参与指导。

尽管在成立之初，教师们也有“不知从何做起”的困惑，但还是选择“先做起来”，一步步描述困惑、聚焦问题，在“且行且思”中逐渐完善。

2013年1月，课程研发团队在全体教师的头脑风暴会上，进行了第一次研发产品发布，这个产品就是“课程地图”，所有教师参与了“课程地图”的完善。

课程地图示意图

“课程地图”基于对现象的反思，将学校生活作为课程内容，构建以人物、节日、体验、慈善、自治为主题的课程。在李晓琦师生关系金字塔的框架下，“课程地图”以儿童的经验建构为中轴，不以学科和年级为界限，关注内容的交织与流动，使儿童个性化的经验建构过程得到关注和引导。

李晓琦认为，真正影响到学生的，不是老师对于教材的执行能力，而是老师的大课程观。

当然，课程与师生关系的交织，李晓琦脑海里金字塔的实现，都离不开学校管理扁平化的运行机制。

2010年3月，学校着手启动了第三次组织结构调整：“五个中心+项目组+工作室”。中心加工作室，通过项目整合资源，明确各自的服务对象。其中“教师发展中心、学生发展中心、校务中心、资源信息中心、质量促进中心”构成了中心制的扁平管理结构。

教师发展中心统筹学校所有有关教师成长发展的事务；

学生发展中心统筹学校所有有关学生成长发展的事务；

校务中心负责学校的基本运行；

资源信息中心负责资源整合；

质量促进中心负责动态评估。

每个中心承担具体的职责，又有权力调配学校的所有资源，学校不同阶段的工作重点和任务发生变化，某一个中心会随之“转”到正中央，其他中心要为其服务。

“中心制”的生成，促进了整个学校系统的良性运转，消除了原有层级制带来的行政权威，给予了学校师生更多的发展和交流空间。