护用药理学教学中护生评判性思维能力培养的实践研究

覃隶莲

（玉林市卫生学校，广西 玉林 537000）

评判性思维是指以解决问题为导向，基于对问题的认识，收集、评估和分析相关信息，不断质疑、反思与评判，应用逻辑推理、归纳的方法，做出最佳决策的综合性思维模式[1]。美国护理联盟和美国护理协会将评判性思维作为护理教育质量评价标准之一[2]。评判性思维能力有助于护士思考与创新，及时、准确地发现并解决问题。评判性思维能力作为临床决策和解决问题的基础，已成为护理职业能力的重要组成部分，是护理人员面临动态、复杂的临床环境进行反思与正确选择的思维方法[3]。护用药理学是护理专业重要的专业课程，学习该门课程后护生不仅能掌握用药护理知识和技能，还能形成评判性思维能力以及发现问题、分析问题和解决问题能力，在临床用药护理实践中运用评判性思维进行决策，为患者提供个性化护理。为了解护用药理学情景教学对护生评判性思维能力培养的影响，我们进行了一系列研究，现报告如下。

1　对象与方法

1.1　对象

从我校2015级“2+3”高职护理专业随机抽取两个班，设为实验班（66人）和对照班（65人）。两班护生主要先导课程（解剖学、生理学、病原生物与免疫学、病理学、生物化学）成绩无显著性差异（P＞0.05），评判性思维能力测评结果无显著性差异（P＞0.05）。

1.2　实验设计

两班护用药理学任课教师、教材、开课时间均一致，总课时108学时。实验班采用情景教学法，对照班采用常规教学法。教学结束后，对两班评判性思维能力及课程考试成绩进行比较，采用SPSS 18.0统计软件包进行数据分析与处理。

1.3　测量工具

采用彭美慈等[4]修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV）进行测评。该量表包括寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，分别测试评判性思维能力的7个特质，每个维度包括10个条目。

1.4　调查方法

由研究者现场发放问卷，采用匿名方式由护生当场填写并回收。实验前共发放问卷131份，回收问卷131份，有效回收率为100.00%；实验后共发放问卷131份，回收问卷128份，有效回收率为97.71%。

2　实施策略

2.1　成立协作学习小组，实现教师引领、同伴互助与自我反思

将实验班护生分为10个协作学习小组，每组6～7人。按照护生的知识基础、学习能力、性格特点等进行分组，对不同特质、不同层次的护生进行优化组合，力求做到组间同质、组内异质，优势互补。小组成员合理分工，职责明确，选出小组长、记录员、汇报员等。教师作为护生学习的帮助者和促进者，引导护生围绕情景案例思考，大胆质疑提出问题，不断修正假设并进行归纳总结。

2.2　以情景案例为载体，实现知识传授与能力培养融会贯通

护理专业的特点是实践性较强，因此，实践能力培养就显得十分重要。护用药理学教材内容侧重药理学理论知识，对临床用药护理实践能力培养不够重视，通过情景案例可以把药理学理论知识与临床用药护理相融合。护用药理学情景教学案例由临床护理专家收集整理，能充分体现用药护理价值。情景案例涵盖给药前患者评估、医嘱核对、药物调配，给药中“三查八对”制度、医嘱执行、安全用药指导，给药后治疗效果评估、不良反应等内容。例如，在讲授抗变态反应药时，针对给药前患者评估，选取案例“都是甲鱼惹的祸”；针对抗心绞痛药的医嘱执行，选取案例“惊心动魄”；针对镇痛药给药后治疗效果评估，选取案例“痛定思痛、决不再痛”；针对降血糖药的安全用药指导，选取案例“糖人历险记”；在讲授抗甲状腺药安全用药指导时，选取案例“有惊无险求医记”；针对青霉素过敏反应的观察，选取案例“一疏忽成千古恨”；在讲授药物的联合应用与配伍禁忌时，选取案例“相依相伴与相生相克”。每个案例都包括正文（案例描述）、教学目标、教学任务、引导问题、案例拓展、参考资料6部分。

2.3　注重情感体验，实现知识与技能、情感态度与价值观同构共生

评判性思维能力培养不仅需要知识传授、行为训练，而且要增强护生的专业情感体验与职业道德感受。为使评判性思维能力培养更有针对性和实效性，我们采用“知晓—理解—评价—行动”四步循环的体验式教学。结合护生认知特点和规律，通过声、像、图、文等多种手段把药理学知识融入临床用药护理问题情景中，由此获得对知识、职业、岗位的初步体验，使护生理解并建构知识、产生情感、生成意义，进而提高评判性思维能力以及护理决策能力。教师设计问题时，着眼于护生最近发展区，将学科知识的内在逻辑顺序与认知规律相结合，循序渐进，由易到难，由简单到复杂，帮助护生形成完整的知识结构，培养护生服务意识及评判性思维能力。

2.4　关注学习过程，实现过程性评价与结果性评价相结合

情景教学需要师生、生生多向互动，结果性评价重点考查学生对知识技能的掌握程度，而过程性评价着重考查护生的学习态度、合作交流能力和思维。护用药理学考核由过程性评价与终结性评价两部分组成，过程性评价占40%，终结性评价占60%。过程性评价采用自制的过程性评价量表作为评价工具，包括专业能力、方法能力、社会能力3个维度，具体有专业知识运用能力、专业岗位适应能力、学习能力、决策能力、人际沟通及团队合作能力、评价能力、责任意识7个方面。过程性评价包括学生自评（占30%）、同伴互评（占30%）、教师评价（占40%）。终结性评价采用理论考试形式，题型为选择题（A1、A2、A3型），主要考查护生对药物学知识与技能的掌握程度。

3　应用实例

护用药理学情景教学以案例为载体，以护生为中心，以小组讨论为主要形式，以体验式学习为特点，围绕“情景引导，建立假设—自主学习，合作探究—论证假设，解决问题—知识迁移，提升能力”的思路展开。现以降血糖药为例，介绍情景教学的组织与实施。

教学内容：降血糖药。教学时数：2学时。情景案例：“糖人历险记”。

3.1　课前准备

3.1.1教师准备 围绕知识目标及能力目标要求，选取“糖人历险记”作为情景案例，进行教学设计。课前一周通过QQ上传案例资料，说明学习目标、任务要求，明确小组成员分工及职责，让护生进行准备。确定情景表演主题“给糖尿病患者皮下注射胰岛素并对患者及其家属进行用药指导”，以及参演的护生（每组3人）。

3.1.2护生准备 要求各组护生阅读案例材料及教材内容，利用互联网或学校图书馆查阅文献资料，搜集相关信息，然后小组成员共同讨论，初步形成对糖尿病患者使用胰岛素及口服降糖药治疗的用药护理问题，并进行记录。参加情景表演的6名护生按照要求进行准备。

3.2　课中探究（80分钟）

按照“情景引导，建立假设—自主学习，合作探究—论证假设，解决问题—知识迁移，提升能力”的思路组织开展课堂教学活动。

3.2.1情景引入，呈现问题（10分钟） 教师借助情景案例“糖人历险记”引入新课，介绍糖尿病相关知识、教学目标，提出问题：（1）糖尿病一定要用药物治疗吗？（2）治疗糖尿病的药物有哪些类型？各类降糖药有何特点？（3）一旦使用胰岛素治疗就必须终身用药吗？（4）案例中老李得了糖尿病，为什么还会出现低血糖？（5）出现低血糖该如何处理？（6）如何对老李及其家属进行用药指导？

3.2.2小组讨论，合作学习（20分钟） 在教师引导下，护生结合问题阅读教材，围绕情景案例展开组内讨论。小组长主持小组讨论，检查成员学习情况。小组成员发表个人观点，进行讨论交流，记录员记录讨论要点。小组讨论期间，教师巡查各组讨论情况，检查小组讨论重点与教学重点是否一致，适时给予指导。

3.2.3聚焦问题，教师讲评（30分钟） 由各组代表汇报本组合作学习情况，组员补充说明。汇报过程中，教师要注意引导护生围绕教学重点、难点进行陈述，以提问、反问等方式启发护生思考。教师倾听各组发言，了解护生对重点、难点的掌握情况，对存在的问题进行归纳，之后重点讲解，加深护生理解。

3.2.4情景模拟，实践体验（15分钟） 进行情景模拟，每组5分钟时间，由护生扮演护士、患者、患者家属，模拟糖尿病患者皮下注射胰岛素并对患者及其家属进行用药指导。当护生表演偏离主题时，教师及时进行引导。表演结束后，教师针对护生的表演进行评价，指出优点与不足。

3.2.5总结评价，提升能力（5分钟） 教师对情景案例教学过程进行归纳总结，对小组讨论、情景模拟中护生的表现给予评价，加深其对降糖药关键知识点及核心概念之间内在联系的理解，丰富护生情感体验，培养护生评判性思维能力。

3.3　课后拓展

教师对教学活动的组织以及护生课堂表现和学习效果进行评价，为后续教学计划调整提供依据，并且对案例的适用性、合理性等进行评价。护生运用过程性评价量表对自身和同伴的专业知识、学习能力、决策能力、责任意识、人际沟通及团队合作能力等进行自评和互评。要求护生利用互联网、学校图书馆以及QQ群查阅、下载资料，了解糖尿病治疗新进展以及新型胰岛素研发应用情况；写一篇反思日记，组长组织小组成员对自己的教学参与度、自主学习能力、团队合作能力、思维方式等进行反思、归纳和总结。

4　结果

表1　两班评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

表1　两班评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

注：t1、P1为实验后两班比较；t2、P2为实验前后实验班比较

实验前　实验后维度t1值P1值t2值P2值寻求真相思想开放分析能力系统化能力评判性思维自信心求知欲认知成熟度评判性思维总分对照班30.48±3.22 34.25±4.10 32.91±5.17 34.82±5.19 33.09±5.40 37.32±4.13 32.31±4.98 235.38±16.12实验班29.79±3.17 33.62±4.29 33.47±5.38 34.45±5.36 32.76±5.09 37.73±4.53 31.92±5.47 233.74±20.20实验班34.27±4.15 37.67±4.93 37.91±6.59 37.69±7.69 36.05±6.59 41.75±6.28 35.88±5.38 261.20±21.56对照班30.19±3.82 34.14±4.74 33.56±5.80 35.31±6.03 33.33±6.01 38.09±5.58 32.73±5.96 237.36±16.60 5.776 4.127 3.955 1.943 2.439 3.478 3.125 7.009 0.000 0.000 0.000 0.054 0.016 0.001 0.002 0.000 6.916 4.998 4.209 2.786 3.190 4.194 4.149 7.496 0.000 0.000 0.000 0.006 0.002 0.000 0.000 0.000

4.1　两组评判性思维能力评价结果比较

在评判性思维能力测评量表的7个维度中，实验班除系统化能力与对照班得分无显著性差异（P＞0.05）外，评判性思维能力总分以及寻求真相、思想开放、分析能力、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度6个维度得分均高于对照班，且存在显著性差异（P＜0.05），见表 1。

4.2　两班护用药理学理论考试成绩比较

护用药理学课程结束后对两班进行理论考试，全部为选择题（A1、A2、A3型题），总分为100分。实行教考分离，由非任课教师出题，读卡机阅卷。结果表明，实验班成绩高于对照班，且存在显著性差异（P＜0.01），见表2。

表2　两班护用药理学理论考试成绩比较（±s，分）

表2　两班护用药理学理论考试成绩比较（±s，分）

班别　成绩83.48±9.05 76.25±9.19人数t值P值实验班对照班66 65 4.5400.000

5　分析与讨论

5.1　情景教学能提高护生评判性思维能力

护用药理学教学中运用情景教学，能提高护生评判性思维能力。实验班评判性思维能力总分及寻求真相、思想开放、分析能力、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度6个维度得分均高于对照班，且实验班评判性思维能力总分以及7个维度得分，在实验前后也存在显著性差异（P＜0.01）。评判性思维是护理人员必备的素质，护理工作内容繁杂，患者病情千变万化，评判性思维能力是确保护理人员在临床护理工作中做出正确判断和决策的关键。将临床用药护理典型案例融入护用药理学教学，以案例为主线，将药理学理论知识与临床真实情景有机结合起来，师生共同讨论，从感性认识上升到理性思考，提高了护生发现问题、分析问题、解决问题能力，在学习药理学知识、技能的同时，强化评判性思维能力。

5.2　情景教学能提高护生考试成绩

护用药理学涉及药物种类多，各类药物之间往往有许多相似点，许多知识点与临床各学科存在联系，而传统教学模式注重理论知识传授，导致护生死记硬背大量概念。建构主义学习理论认为，学习是学生自己建构知识的过程，是学习者以自己原有的知识经验为基础，通过新旧知识经验的反复、双向作用，对信息重新认识和编码，从而主动建构知识[5]。情景教学充分考虑“2+3”高职护生学习基础和特点，创设与临床一致的典型情景案例，将教学内容情景化，呈现药理学理论知识与临床用药护理的纵横联系及相互渗透，不仅提高了护生的学习兴趣和积极性，增强护生情感体验，而且引导护生对相关知识进行分析与综合、归纳与演绎、比较与分类，将被动接受式学习转变为主动探究式学习，提升评判性思维能力，提高学习效果。

5.3　情景教学有利于培养学生自主学习能力和协作学习能力

建构主义学习理论认为情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。评判性思维是建构主义理论指导下的基本学习技能。护用药理学情景教学在课前准备、课中探究、课后拓展等教学环节，都离不开师生、生生互动，需要护生自主学习和小组协作学习。学习小组按照“制订计划—明确分工—自主学习—协作互动—集成成果”的步骤开展学习活动，小组成员通过对话、协商、辩论等方式，寻找解决问题的方法，同伴的学习行为和榜样示范对学习者的自主学习过程和效果也产生了积极影响。在情景教学过程中，教师积极引导护生对学习活动进行自我监控、自我指导、自我强化，包括制订学习计划、选择学习方法、营造学习环境、监控学习过程、评价学习结果等，充分调动护生积极性、主动性和创造性，提高护生自主学习能力和协作学习能力。

情景教学作为一种教学策略应用于护用药理学教学中，能提高护生评判性思维能力及考试成绩。评判性思维能力培养是一项系统工程，单靠某一学科教学难以实现，需贯穿整个护理专业教育全程，通过专业教育与岗位教育相结合、课内教育与课外教育相结合、学校教育与临床教育相结合、显性教育与隐性教育相结合，分阶段、分内容、多途径、循序渐进地培养。

参考文献：

[1]王海彦，罗丹．某校531名本科护生评判性思维能力调查分析[J]．护理学报，2014，21（15）：1-4.

[2]Pickett J.Critical thinking：a necessary factor in nursing workload[J].Am J Crit Care，2009，18（2）：101．

[3]张兰，王勇，刘淑梅，等．教育环境与护生评判性思维能力相关性的研究[J]．中国高等医学教育，2015（2）：59-60.

[4]彭美慈，汪国成，陈基乐，等．批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J]．中华护理杂志，2004，39（9）：644-647．

[5]高文，徐斌艳，吴刚．建构主义教育研究[M]．北京：教育科学出版社，2008．