游记类课文教学方法谈

王 娟

游记是教材中重要的写景类文本，很多教师在教学这一类文本时，都将其视为一种普通的写景类文本，并没有真正地突显出游记的特点。教材在学生学习的过程中承担着范例的作用，教师就是要借助“课文”教“语文”，借助“一篇”达成“一类”。那么，教师应如何利用游记的文体特征，真正促进学生核心素养的不断发展呢？

一、寻踪追迹：依托文本表达，历练整体感知文本的能力

1.梳理明线：还原游览路线

所谓游记，就是对游玩过程中的所见、所闻、所感进行的文字记录。其中，地点的转换、位置的转移，不仅是游记最基本的文体特点，同时也是作者进行素材选择、谋篇布局的重要线索。游记类文本的教学就应该在学生整体感知文本的基础上，强化他们对文本顺序的理解与体悟，从而起到牵一发而动全身的教学效果。

如在教学《记金华的双龙洞》一课时，笔者设计了这样的教学环节：（1）自由朗读课文，圈画出作者游览的地方。（2）根据作者游览的地方，绘制游览路线图。在这样的教学引导下，学生逐步深入到课文中，经历了提取信息、组织材料、呈现信息的思维过程，同时学生的思维逐步具体化、鲜活化，从而将抽象的文字演变成为一幅幅形象的图画，学生能从整体上感知文本写了什么，又是按照什么顺序来写的。

厘清游览顺序，是引导学生快速解构游记类文本的重要策略，能让学生在事半功倍的过程中明晰文本的内容，洞察作者的创作思路。

2.梳理暗线：夯实层次联系

第三学段对游记类文本的教学要求有所提高，尤其是在呈现形式上应显得更加丰富。因此，游记类文本的教学就不能停留在原始的浅表层，而要深入到文本的层级关系上，这就需要教师帮助学生梳理文本内在的联系。

如在教学《黄果树瀑布》一课时，若将教学的关注点停留在作者从远到近的写作顺序上，就无法真正体悟作者在谋篇布局上的独特构思。因此，笔者将关注点细化到文本的语言中，让学生感受到作者不仅描写了黄果树瀑布的外形，还描写了黄果树瀑布的声音以及自己的感受，而且这三者之间相互交叉、彼此交融，与文本从远到近的明线形成相得益彰的表达效果。

在这样的逻辑梳理与内蕴感悟上，再现了文本内在的层级关系，从而让学生将自己的感知与思维融入文本之中，真正探寻到作者在谋篇布局上的独特构思，大大提升了学生的思维水平。

二、情景交融：借力阅读思考，关注文本言语表达的特点

1.思辨对比，体悟内在真情

真正的阅读，其实就是学生借助理解探究、思辨体验等方式进行的思维活动。对于游记类文本的教学，如果仅仅局限在表层，学生只有信息资源层面的收获，失去了阅读的真正价值。因此，教学游记类文本时就需要引导学生用心揣摩，领悟其中的内涵和形成的表达效果，促进学生思维能力的提升。

如《西湖》一文中有这样的描写：“岸边的华灯倒映在湖中，宛如无数的银蛇在游动。远处，不时飘来悠扬的琴声。人们泛舟湖上，会觉得天上人间全都溶化在月色里了。”笔者引导学生从文本的表面入手，紧扣课文中“倒映在湖中”“宛如无数的银蛇在游动”“溶化在月色里了”等核心语句，感受夜晚西湖的独特美景，引导他们透过文本的语言，感受作者蕴藏在美景之后的独特情感。学生的二次阅读则直抵文本的核心，由语段中“悠扬”“泛舟湖上”等词语感受作者内在心境的优雅与高洁，从而在赏析美景的同时，洞察了作者隐藏在文本中的独特情感。

教学中，景色在学生的眼中呈现，意蕴在学生的脑中激荡，达到了“物我两忘”的认知境界，从而使学生真正感受到游记类文本的神韵。

2.发挥想象，构建主观体验

文本阅读不是对语言文字描述对象的机械复原，更多的需要读者借助自己的想象意识，对文本描述的现象进行改造与加工。游记类文本的教学，就需要充分激活学生内在的认知动力，调动学生原始的生活积累与知识储备，从而让学生读出文字背后的世界。

《记金华的双龙洞》一文中有描写孔隙的一段，教学时，笔者首先借助课件展示图片范读课文，让学生在聆听的过程中，想象与作者一起挤上小船的情形。而在范读之后，笔者组织学生借助自己想象的画面，有感情地朗读这一段文字。最后，笔者引导学生紧扣语段中的核心字词，体验作者在文中描写的狭窄、拥挤的感觉，从而让学生深入感受到，这一段文字之所以精妙，不仅在于作者以细腻的笔触描写了乘坐小船通过孔隙的经过，更对自己内在的主观体验进行了深入描写，在情景交融之下让游记更具趣味性。

在上述教学中，我综合性地运用了示范朗读、画面激活等方式，让学生在想象中入境，顺势将课文原本僵硬而枯燥的文字符号转化为学生思维意识中生动的认知形象，真正建构出文字背后所蕴藏的鲜活世界。学生在笔者的点拨与引导之下，经历了一次奇妙的旅行，从而为后续深入感知作者的表达特色奠定了基础。

三、说写并进：发挥文本范例作用，促进语言实践的练习

1.丰富言语形式，促进读写整合迁移

有学者将生命个体的知识与能力之间的心理过程划分为“阅读语言的感知”“体悟意义的理解”“洞察意图的反映”“联系运用的综合”等不同的几个阶段。由此可见，任何知识向能力的转化，都需要一定知识的支撑，对于游记类散文的教学同样也是如此。阅读教学的重心不仅仅是要让学生了解作者运用了哪些描写方法，还要让学生在理解、体悟、实践的过程中将这些方法转化为自身的能力。这就需要教师在引导学生探寻言语表达的同时，借助任务的驱动，让学生扎实地练习，在实践中掌握言语技能，促进能力的发展。

如在教学《早》一文时，笔者引导学生针对“移步换景”的写作特点，展开了这样的教学：首先，整体感知，梳理文脉。即在自主朗读课文时，结合文本的具体内容，让学生绘制出作者的游览路线图。其次，深入内核，探寻方法。即学生通过彼此交流，圈画出课文中过渡性的语句，体悟“移步换景”的写作方法。最后，深入感知，悦纳内化。即引导学生模仿课文中的方法，尝试运用“移步换景”的写法，构思好文本的整体结构。

在上述教学案例中，笔者首先借助绘制游览路线图的方式，让学生直观而形象地梳理作者谋篇布局的线索，为学生深入感知“移步换景”的方式奠定了基础。随后让学生在交流中感知每一自然段开头的描写，关注了迁移性的写作训练，从而实现了读与写的深入对接，让学生在丰富言语形式的同时，提升自己的写作能力。

2.紧扣文本内容，开掘口头表达资源

语用训练更多关注的是学生的书面表达能力，对于学生的口语表达训练则相对比较放松。而利用游记类文本教学的契机，以解说词、导游词的方式展开对学生的口语训练，则是一种较好的教学方式。这就需要教师在教学过程中，充分创设课堂教学中真实的忘我境界，促进学生口语表达能力的提高。

如在教学《烟台的海》一课时，笔者引导学生从整体上把握了文本的基本结构，了解了作者分别以冬、春、夏、秋的顺序展开描写，并着重描写了烟台海的自然景观和人们的生存状态。有了这样的整体感知，笔者继续将学生的关注点向文本的深处迈进，让学生感受核心词语所形成的表达效果。在这样的基础上，笔者分别采用了分角色、填空等不同的方式引导学生将文本的语言进行积累、内化与悦纳，并激发学生自身的想象意识，组织解说词，历练了学生的口语表达能力。

游记类文本有着独特的文体特点，教师应从文体的视角开掘、关注生发出来的教学资源，从而促进学生核心素养的提高。