理论视角下“互联网+教育”面临的挑战

许志勇

摘要：网络空间共同体时代，“互联网+教育”模式正在催生着一种新的教育生态观。它不仅打破了传统的教学模式，而且还提供了一种打破时空限制的全新的网络教学模式，从而在新的环境下孕育着新的教育观，但也面临着严峻挑战。本文以“缄默知识理论”“最近发展区理论”為依托，从微观视角揭示了“互联网+教育”面临的挑战。

关键词：互联网+教育；缄默知识；最近发展区

一、背景

未来学家阿尔文·托夫勒有一句名言：“唯一可以确定的是，明天会使我们所有人大吃一惊。”在科学信息技术迅速发展的今天，科技让我们见证了太多不可思议，从农业文明走向工业文明我们进入机器时代，从工业文明走向信息文明我们进入互联网时代，从信息文明走向生态文明我们进入共同体时代。互联网发展使得地球的每个角落都联系在一起，使我们进入了携手共建网络空间共同体的时代。

2015年3月，李克强总理在十二届全国人大三次会议上作政府工作报告时，首次提出“互联网+”行动计划，将重点促进以云计算、物联网、大数据为代表的新一代信息技术与现代制造业、生产性服务业等的融合创新，发展壮大新兴产业，“互联网+”成为国家的一个发展战略。而“互联网+教育”是“互联网+”传统产业实现现代化的形式之一，它是对传统教育的改革与发展，其最终目的就是打造网络空间共同体时代的教育新生态。

毋庸置疑，“互联网+教育”使我国的教育生态更具有生机与活力，推动了教育在互联网时代的新发展。诸如：Mooc、智慧教育、翻转课堂等模式在我国教育教学中发挥着越来越重要的作用，对传统的教学模式、教学观念形成较大冲击，在一定程度上满足了学生个体化需求、突破了学习时空限制，加快了学习方式变革。特别是在各地推动“三通两平台”的建设下，更是优化了教育资源的配置，使得教育更加公平化。

二、“互联网+教育”面临着挑战

虽然“互联网+教育”给我国教育带来诸多发展机遇，但其弊端不可小觑。我们必须采用过程哲学的世界观与方法论对其审视、批判，既要看到“互联网+教育”的有机性，又要看到过程性。进而建构与我国信息化过程相伴的主流教育思想，推动互联网时代我国教育事业的繁荣发展，培养优秀的创新型人才。本文通过对“缄默知识理论”“最近发展区理论”的分析揭示“互联网+教育”面临的挑战。

（一）“缄默知识”背景下无法培养学生的创新思维

1958年，英国著名物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中，首次明确提出“缄默知识”概念，人类的认识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为缄默知识。它与显性知识相对是无法言明的知识，具有默会性、个体性、情境性、文化性、相对性等特征。但在“互联网+教育”的教学理念下，这种缄默知识无法得到有效的激发引导，不能培养学生的创新性思维。

1.默会性。缄默知识无法充分利用文字、图表、符号作为载体，它是人类在非语言领域的活动结果。“互联网+教育”教学模式无法实现缄默知识的转化。由于教师、学生不在真实场景中，致使学生只顾听课学习解决书本问题，并不能触发学生深层次的思考，个体独立的、任意的学习氛围不利于激发自身的想象力，在缺乏真实场景教师的引导下，学生难以实现自身缄默知识转化为显性知识。

2.个体化。缄默知识存在于特殊的介质中，无法通过显现的方式进行传递。“互联网+教育”教学模式使教师与学生在教与学的过程中产生实在意义的距离。学生线上学习，无法及时与教师沟通，随着线上学习场景变化，在没有外界因素的介入下个体即时产生的缄默知识就会改变、稍纵即逝。例如：对于自然科学的学习，如果只停留在课堂层面的教学，不能实现教师与学生在实验中的交流互动，就无法激发学生个体的缄默知识，更无法培养学生的质疑与创新性思维。

3.情境化。缄默知识存在于特定的情境中，与特定任务具有密切联系。“互联网+教育”教学缺乏情境性，教学不能使理论与实践知识紧密结合。“认知学徒制”存在无法增强学生快速学习与领悟的能力。俗语说“只可意会不可言传”说的就是这个道理，主体间性的存在会导致教师与学生两个主体之间理解本意的趋同或分离，如果两者不能在同情境中互动，就会扭曲本意。

“互联网+教育”的教学模式实现了线上教学、线下学习，但这种情境中的教师无法感知学生场景中获取知识的情况，也就无法就场景中的学生思维进行引导。这就使得教师与学生虽处不同的文化传统但不能共享其隐性的人文社会知识体系，不利于个体价值观与信仰的形成。在这种不是面对面的互动交流中，学生无法感知教师的言行举止，无法体会到教师传授知识的情感，也使得德育与美育功能淡化。

（二）“最近发展区理论”无法保证教育质量与效能

“最近发展区理论”是由苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观。他认为学生的发展有两种水平：一是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，指通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

1.学生的现有水平。“最近发展区理论”强调学生独立活动时所能达到的解决问题的水平。“互联网+教育”教学模式讲求的是随时、随地学习，不受条件的限制，在这种情况下作为主体的学生是否具有足够的自控力、约束力保证自己的学习效率，是否可以将零碎的学习时间和学习内容进行知识网络化，以保证学习的深度？从培养创新型人才的角度说，这是令人堪忧的：这不能确保学生达到适合认知成长阶段中应有的阶段发展水平，同时这也打破了应有的学习年限，国家对人才的需求出现“等待性”。

2.学生可能的发展水平。“最近发展区理论”强调这种发展水平是通过教学所获得的潜力。“互联网+教育”的线上教学与学生学习存在着情境差异，这种差异会导致主体间语言意义无法生成，造成互动对话的缺失，在这种背景下就会出现教与学结果的延迟性，无法提高教育效能。

教师不能真正了解学生的发展水平，而且低效率的学生很大程度上缺乏学习主动性和积极性，他们需要家长和教师的及时督促和指导。在教育资源合理分配、教育财政充分投入的情况下也无法实现教育事业的发展。而且这种延迟性会导致最近发展区失去作用意义，无法提高教育效能，培养时代性人才。

3.最近发展区的动态性和情境差异性。“互联网+教育”的教学模式无法匹配不同的年龄阶段、认识阶段与发展阶段的学生持续变化标准。虽然能够很好解决教的问题，但是在此过程中，教师无法全面感知课堂表现。因此，课下交流的问题与质疑可能会发生偏颇，虽然能够解决学生的疑问，但无法实现理想的教学效果。

三、结语

总之，“互联网+教育”教学模式在给我国教育发展带来诸多机遇的同时，也面临着严峻的挑战。我们必须用批判的眼光去对待。我们须要清醒地认识到“互联网+教育”的正确形态应该是对传统教育的升级，而非颠覆传统教育。 “乔布斯之问”也在提醒我们对待教育应该如何思考、改革与实践，我们只有与中国教育观紧密结合，探讨其过程，联系融合“互联网+教育”教学模式，才能更好地在网络空间共体中推动中国教育事业的蓬勃发展。

参考文献：

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编辑∕吕秀研