TPACK框架下英语教师专业发展展望

章洋

摘要：信息技术与学科课程的整合需要技术、教师、学生、环境的多重交互。技术本身不能推动教学改革，教师使用技术的动力才是促进教学改革的方式。本文分析了英语教师知识结构现状，提出基于TPACK框架的英语学科教师发展的必要性，对未来技术融合的英语学科教师发展提出建议。

關键词：整合技术的教师知识框架（TPACK）；教师发展；教师知识；英语教师

以往信息技术与大学英语课程整合主要用在课前与课后阶段，关注技术对学生英语学习的辅助作用。2015年新制定的《大学英语教学指南》将关注点转向技术与课程的深度融合， “在课堂教学设计与实施过程中融入并合理使用信息技术元素”。面对英语教师信息技术能力薄弱的问题，“指南”在新增的“教师发展”部分提出高校英语教师应“主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要” “不断提高使用信息技术的意识和能力”（王守仁，2016）。在这一形势下，英语教师专业发展应考虑将信息技术应用学科化，与英语教师现有知识结构相融合。本文基于“整合技术的教师知识框架”理论（Technological， Pedagogical and Content Knowledge， 简称TPACK），探讨高校英语教师技术赋能发展研究现状、面临的问题及对策。

一、TPACK理论源起与发展

TPACK是教育技术学研究领域的主要前沿之一。源起于1986年舒尔曼（Shulman）提出的整合学科内容知识（Content Knowledge， CK）与教学法知识（Pedagogical Knowledge， PK）的教师知识结构模型。当时美国只考核教师的教学能力，不注重学科知识。在此背景下舒尔曼提出“学科教学知识”PCK，Pedagogical Content Knowledge的概念。

2005年科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在PCK的基础上加入“技术知识”（Technological Knowledge，TK），开始关注技术在学科教学过程中与其他要素之间的交互关系。TPACK框架中的学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）三个核心要素相互作用，产生学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）四个复合要素。2008年，米什拉将境脉（Context）概念引入TPACK，成为第八要素。八个要素协调统一，指导教师根据情境变革传统教学方式，实现技术和学科的深度融合。

二、英语教师专业发展研究现状

（一）英语教师知识研究现状

教师知识是教师发展研究的主要关注点。为了解英语教师知识研究现状，以“外语教师”（或“英语教师”）和“知识”为题名在CNKI检索核心期刊。关键词分布显示，“实践性知识”“学科教学知识”和“知识结构”研究最多（图1）。关键词共现网络图谱进一步分析，中心词“外语教师”与“实践性知识”“知识结构”关联性最强；“学科教学知识”与职前英语教师关联。说明在职英语教师知识研究关注实践性知识，职前英语教师知识研究关注学科教学知识。

邹斌和陈向明（2005）将教师知识分为“内容知识”与“实践性知识”两类。内容知识包括学科内容知识（CK）和学科教学知识（PCK）。据此分类，笔者发现对英语教师知识的研究缺少“学科内容知识”一环，而技术知识尚未引起学者的注意。

（二）基于TPACK的英语教师专业发展研究现状

自问世以来，TPACK理论主要用于研究教师专业发展和教育技术知识学科化（Voogt等，2013）。在CNKI以“TPACK”（或“整合技术的学科教学”）和“教师”为题名检索所有核心期刊，共得论文56篇。关键词分布显示“教师专业发展”“教师知识”“高校教师”“外语教师”具有较高词频和中介中心性。

其中涉及外语教师和英语教师的论文共8篇，在各学科中居首位。以大学英语教师为研究对象的有6篇，发表始于2013年，每年均有1～2篇发表，说明该方向研究刚刚起步，并受到持续关注。张凤娟等人（2015）通过访谈研究大学英语教师TPACK知识特点，李雅颖（2017）从理论上探讨大学英语教师TPACK的知识结构。目前的研究还没有对高校英语教师群体的区域性、大规模的TPACK知识结构各要素的测量。

三、英语教师技术赋能专业发展的瓶颈

（一）英语教师TPACK知识结构养成的必要性

随着高校教育技术硬件设施日趋完善，教师教育技术能力提升的物质基础已然具备。戴炜栋和王雪梅（2011） 指出，随着现代教育技术的发展，信息技术知识将成为外语教师教学知识、学科知识的有机组成部分。但由于我国高校英语教师中大部分人都毕业于非师范类院校，对教育技术接触不多，教育技术能力现状不容乐观。有调查表明他们的教育技术相关知识储备与实际应用情况脱节或疏离：“使用现代教育技术的意识较强，教育技术基本理论知识较为丰富”，但“应用水平和操作能力不高”（张松松等，2016）。对技术的片面认知，把技术简单等同于教育技术理论、各种软件的操作，割裂技术与学科教学内容、教学法之间的关联，是形成当前局面的主要原因。

Mishra和 Koehler （2005）认为，“仅仅在教师教育与培训的过程中引入技术是无法保证教师在其课堂教学中的技术整合达到预期效果的，因为技术本身并不能带来教育的变革，真正能够引起变革的是教师使用技术的方式”。二人提出的TPACK 框架引导教师转变技术观念，理解并反思学科内容（CK）、教学方法（PK）以及技术（TK）的关联，使这三者统合起来做出适合课堂教学的决策。

（二）技术与英语教师PCK知识结构融合之难

前文梳理英语教师知识研究现状时发现，国内在英语学科知识（CK）、英语学科教学法知识（PCK）方面的研究很少。笔者认为这与英语教学内容的复杂性有关。

以美国为例，英语作为母语的国家英语教学（English as language arts）主要涉及四项基本技能和三个基本专业（语言、文学和写作）。学科内容复杂性不仅因为“英语专业是一个最不像专业的专业”，还因为它一直处于动态，“英语专业的边界变得模糊并弱化，给从业教师不断带来身份危机”（Grossman &Shulman;，1994）。

在中国，英语教学的情况还要复杂。本科阶段英语教学分“英语专业”和“大学英语”两类。“英语专业”目前还没有准确的定位，不像其他学科具有统一性和完整性。“英语专业”更像是“英语类专业”，既有“翻译”“商务英语”等具体专业，也有学习文学、文化、语言学和应用语言学等内容的笼统“英语专业”（郭英剑，2017）。另一类是大学英语，教授五项基本技能（听说读写译）等普通目的英语（English for General Purposes）以及跨文化、学术写作、专业英语等特殊目的英语（English for Specific Purposes）。

英语学科技术与PCK融合，难点有二。一是学科知识（CK）缺乏统一性和完整性。各专业（或方向）在专业特点、课程设置、教师发展等方面均有不同。与之关联的英语教学法（PCK）也在不断发展变化。二是作为外语的英语教学，还需要教师熟练掌握以外语沟通的知识，这是英语教师乃至所有外语学科教师与其他学科教师相比的区别性特征。

四、建议

第一，找准切入点，英语教师TPACK研究化繁为简。英语学科知识是将学科内容知识（CK）与英语学科结合而来的英语教师的专属知识领域。由于英语学科内容知识的不统一、不完整，可以考虑把复杂的英语学科知识简化为某一门课涉及的学科内容知识。例如，英美文学课授课教师TPACK知识研究与测量，TPACK七个知识要素就都能够比较具体地落实。

第二，把握关键点，英语教师技术培训体现学科专业性。教师对于技术的选择、评价和恰当使用，是信息技术与课程整合后技术赋能教学的具体表现。现有的教育技术培训难以适应英语学科的实际需要。对英语学科教师的技術培训，可以从多数教师都参与的五项语言基本技能（听说读写译）与技术的融合开始，再关注高年级专业课的技术需要。

参考文献：

[1]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J]. 外语界， 2016（3）：2-10.

[2]Shulman， L.S. Those who understand： Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 1986，15（2）：4-14.

[3] Mishra， P. & Koehler， M. J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.

编辑/岳凤