试析杜威的“教育无目的论”

尹 楠,刘 聪,王 燕

安徽工程大学马克思主义学院，芜湖，241000

“教育无目的论”是20世纪美国教育学家杜威以实用主义为视角，在教育本质理论的基础上提出的新的教育理论。这一理论并不意味着教育过程中不存在任何目的，而是杜威反对教育的外部目的，以此来提倡教育的内在目的。在中国教育改革发展的新时期，“教育无目的论”对中国教育的发展具有一定的启示作用。

1 “教育无目的论”的涵义

杜威认为，真正的教育目的存在于教育主体(即儿童)本能兴趣所引发的教育过程之中，外界需要所决定的教育目的是教育过程以外的目的，应反对这种外部目的。即教育目的是教育主体的意识倾向，并且属于教育过程和教育主体。用杜威的话概括起来就是：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[1]

1.1 教育目的是教育主体的意识倾向

“教育无目的论”确立了受教育者的主体地位[2]。杜威认为，教育主体是受教育者，受教育者出自本身预见自己活动终点的能力，才是所谓的教育目的。一直以来，人们都强调教师主体或教材主体，受教育者总是处于被动甚至被忽视的地位。而教育者总是代替教育主体制定详细的教育目的，这样的教育目的不是真正的教育目的。

1.2 教育目的是教育过程的内在目的

教育主体具有目的性，并且这个目的是教育过程内在的目的，不是教育过程以外提出的目的。杜威认为，“我们要做的，是把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的相比较。”[3]77在实际教学活动中，教育目的往往被认为是教师、学校等教育者制定的各种学习目标，学生为了达到这个目标而必须完成规定的学习任务。如果一个学生的行为全部来自于教师的任命，而不是出自本身对自己行为终点的预见，这样的教育目的就不是真实的教育目的，是教育过程的外部目的。

教育目的一旦变成过程以外的目的，其本质就发生了变化。在教育实践中，如果教育目的违背了学生自身的成长规律，即使达到了教育者制定的教育目标，也不能达到真正的教育目的[4]。将风吹沙和蜜蜂活动比作教育过程的外部目的和内在目的。风吹过沙漠的沙，沙子的位置发生改变，而沙子位置的改变只是空间的重新分配，并不是活动的终结，相比较蜜蜂采集花粉、制蜡来说，蜜蜂的活动结果可以称为结局，因为这些活动结果不是计划好的，而是蜜蜂的真正目的。风吹沙好比教育过程的外部目的，而蜜蜂活动才是教育过程的内在目的。

1.3 杜威反对的“外部目的”

杜威反对的“外部目的”是由外界需要所决定的教育目的。“即使能以文字表达的最正确的目的，也只是给教育者的建议，指导他们在遇到具体环境时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择”[3]85。在教育领域中，很多没有亲自实施教育活动的人，对“目的”的概念存在误解，他们把教育目的这一概念看成是一个对结局固定不变的定义，即一般目的或终极目的。而这些目的对于教育主体来说，都是“外部目的”，这样的教育目的在教育过程中是行不通的。

2 “教育无目的论”的问题

杜威尊重儿童社会价值的观点是值得肯定的，并且在美国教育学历史上具有极高的价值。但是随着时代的发展，一个世纪前提出的理论中有些论断与当今时代的发展不相适应，这就需要我们结合时代发展的特殊规律，将理论中反应的问题加以优化，以适应时代的发展。

2.1 应然与实然的矛盾

首先，理论成立的背景与实际社会状态之间的矛盾。“教育无目的论”论述的前提是理想的民主社会，这是杜威构想的应然社会状态，他希望结合教育的直接目的和间接目的来构建民主社会，而实际的社会状态并没有发展到杜威所设想的程度。

其次，理论构想的教育活动与实际教育实践之间的矛盾。杜威的教育目的是指向社会的，而在民主化发展未达到杜威所构想的情况下，这种教育活动不符合实际。“教育无目的论”是特殊时代的产物，为了解放儿童的天性，他批判学校制定的规章制度，认为这些规章制度体现的不是教育主体本身的目的。而在实际学校生活中，如果离开学校的日常行为规范等规章制度，未形成正确“三观”的学生无法判断是非标准，仅凭主观的教育主体目的，容易迷失方向，走入歧途。无论美国还是中国，国家为了达到教育目的必须制定一定的教育法规，教育者也会在教育实践中采取相应的措施来完成教育活动。

2.2 忽视了教育者的主体性

“教育无目的论”主张教育主体是受教育者。这一说法过于强调受教育者的主体性，忽视了教育者的主体作用。

如果只承认受教育者的主体地位，否认教育者的主体性，那么仅凭受教育者在教育过程中的内在目的，对于大部分学生而言。杜威认为受教育者在教育过程中的内在目的可以使自己有预见行为终点的能力，从而达到教育的真正结果。然而受教育者在未形成正确的“三观”阶段，学习动机不稳定，除一部分学生有明确的学习目标外，大部分学生都没有明确的学习目标，受教育者主体的内在目的只会让少部分学生受益。这时需要教育者利用在教学工作中的主体地位，根据实际情况制定相应的目标，帮助大部分学生激发学习动机。

95岁的杨振宁院士在2017年5月的一场访谈中谈到中美教育差异，他认为，如果以90分为界限，中国的教育体制对于大部分90分以下的学生而言，是好的。而对于90分以上的一部分学生来说，美国的教育体制更适合他们，因为美国的教育主张学生自己吸收，所以聪明的人在美国更容易得到发展[5]。正如杨振宁院士所说，90分以上的学生只是小部分，大部分学生都处于90分以下状态，仅承认受教育者的主体地位不利于教育目的最大化的实现。教育过程不能只强调受教育者或教育者的某一个主体地位，现代教育强调的是教育者和受教育者的主体统一性, 即双主体的教育观。教育者和受教育者都是教育主体，教育者是教育工作的主体，受教育者是教育活动的主体。教育过程是一种主体间性的活动过程，教育者与受教育者的双向或多向交互活动是教育过程的关键。

2.3 “内在目的”论高估了儿童的主动性

“教育无目的论”主张儿童本能所引发的教育过程中的内在目的，并且不认可教育过程以外强加的一点点目的。这种内在目的的定义过分依赖于儿童的兴趣本身，高估了儿童的主动性。

如果在教育活动中完全尊重儿童内在发展，忽视教育者的价值观引导作用，这样的教育活动将不利于儿童的自身发展。杜威主张尊重儿童的社会价值，并且认为儿童未成熟的状态不是缺乏，而是一种内在的发展，即使需要指导，也不可用对错来指导，更不要用比较的观点看待儿童。他认为“教育的真实目的和从外部强加给教育活动的目的是完全相反的”[3]88。用内在发展来看待儿童的教育这一观点是肯定的，然而儿童生理心理都处于发展未完成阶段，某些原则问题上如果不用对错来指导，不加以外部目的进行控制，就会缺乏一定的判断能力，并且容易在个人主义道路上走极端。在美国高中，毒品不仅对青少年身体健康构成危害，同时也会影响其心理健康。这是难以改变的现状，而学校对这些现象置之不理，几乎没有出台有效的对策。以“尊重”为中心的美国教育，儿童从小在鼓励中长大，原则问题没有及时得到纠正，导致了青少年吸毒成瘾的后果。

内在目的高估了儿童的主动性，无法达到实际教学中的教育目的，因此教育者在教学过程中要积极引导教育对象发挥主体能动性，在引导中如果出现原则问题必须合理判断。“教育者的职能之一是促进教育对象主体能动性的发挥。教育者应当为受教育者提供一个相对自由的价值空间和心理氛围，看待教育对象的价值探索时需要一个宽容的态度，这样才能为教育者主体能动性的发挥创造良好的环境”[6]。这里所指的教育职能和尊重儿童的主动性并不冲突，教育者在尊重儿童主动性的基础上加以指导，既能促进儿童主动性的充分发挥，又增强了儿童的判断能力。教育不是一个简单的“我讲你听”的灌输过程，更不是教育对象内在主动性的自我教育过程，只有在充分发挥教育对象主观能动性的基础上，借助外部力量对其加以正确的引导，才能达到真正的教育目的。

3 “教育无目的论”的启示

3.1 关注教育目的的现实性

教育目的不仅要从教育过程的内在目的出发，还要结合外部目的，使教育目的更具有现实性。杜威认为学校传统的教育目的不是受教育者在教育过程中的内在目的，对学生的学习百无一用。并以他家附近的游泳馆为例，游泳馆教练教学生游泳只教动作而不下水，学生内在目的是游泳，不是游泳的动作，学习游泳动作是教育过程的外部目的，以此来抨击传统教育目的的不实用性。

离开水面虽然学不会游泳，但不能以此否认学习游泳动作是毫无用处的。基本动作没有掌握的情况下直接下水练习，学生的安全问题这一现实无法得到保证，教学过程中发生意外的可能性也会增加。只记游泳动作是荒唐的，仅凭学生内在目的直接下水练习也是不符合实际的。只有将游泳动作和下水练习二者结合起来，在保障安全的前提下使学生学会游泳才是合理的教学方法。在教育过程中要关注教育目的的现实性，内在目的和外部目的都是教育过程的推动力，二者结合才能发挥最大力量，实现真正的教育目的。

教育目的的现实性要求兼顾个人和社会，既遵循教育过程的内在目的，也要发挥教育过程外部目的的作用。随着智能手机的普及，高校课堂上玩手机的现象屡见不鲜，有的教室黑板上甚至贴上“别让手机干扰你，专心学习为自己”的宣传标语，以这种读书为自己的个人价值观来督促学生专心听课，完成教育目标。然而即使如此宣传，学生们的学习动力依然不足，正说明了，仅依靠内在目的的推动是不够的，教育目的的实现还需要结合外部目的的推动力量。正如当年周总理誓言曾说过：“为中华之崛起而读书！”两种截然不同的出发点，两种完全不同的价值观，却表明了外部目的对内在目的实现的推动力。在当代教育过程中，伴随着外部目的的熏陶，如重走长征路、全民学习十九大报告等活动的开展，使教育过程更加关注教育目的的现实性，有助于学生实现内在目的，完成教育目标。

3.2 加强教育形式的合理性

教育的意义不是把知识的水桶灌满，而是将思想的火把点燃。在教育活动中，有些教师的教学方法单一，只强调理论的灌输，忽视了学生的实际接收情况，从而出现学生对课堂教学缺乏兴趣，因此导致教学分离的现象。事实上，灌输式的教学和被动式吸收的学习虽然普遍受到谴责，但在现实教学中却很难改变。教师要加强教育形式的合理性，运用多种途径和方法加强与学生的交流，使学生产生学习动机，激发学习兴趣，点燃思想的火把。

教育活动形式要以学生兴趣为主，课程的设计要满足学生的内在需要。教育分为两步，第一步是信息的传输，第二步是信息的接收。目前人们关注最多的是信息传输的改进，如运用多媒体、互联网进行教学，而忽视了学生对信息的接收过程。教师应该敢于探索有效合理的教育方式，去引导学生，不仅是单向的灌输，更要引领学生自主思考，发现问题并且解决问题。例如，20世纪末在美国哈佛大学物理课堂上兴起的 “同伴教学法”，从“信息接收”处着手，更容易让学生在课堂上产生顿悟的感觉。同伴也是新知识的初学者，知道初学者的难点在哪里，而教师对新知识过于熟悉，可能无法设身了解初学者的难点，同伴教学更能让学生信服和接收新的教育信息，教学的满足感也能激发学生的学习欲望。加强教育形式的合理性是一个漫长的过程，只有这样，才能做到真正培养学生的学习兴趣。

3.3 适应教育过程的动态性

教育过程是一个不断发展变化的过程，教育者需要根据学生自身的发展来不断调整教学方式来到达教育过程的内在目的。教育目的是参与者根据实际情况的不断变化，调整和选择方法的顺序，并在教学过程中不断地进行反思，预测实施措施可能产生的后果。目的实现过程不是简单的静态呈现，而是一个复杂的动态过程，教学目的也是如此[7]。杜威认为教育目的应该寓于教育过程之中，过程也就是儿童的生长过程。

任何形式的教育目的都不是一次到位的，教育过程需要在制定计划的时候停停、看看、听听。在不同发展阶段，不同学生的思想特点是变化的，教学计划也要随之改变。个体发展的不平衡性表明，人有发展的关键期和最佳期，在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果。一方面教育者在教学过程中要通过多种方式了解学生的思想动态，把握学生发展的关键期，有的放矢地进行教学。满足不同学生在不同发展阶段的需要，抓住学生关键期兴趣爱好的培养。另一方面教育者要了解国际国内形势的发展变化，通过时政对学生进行不同阶段的道德教育。如加强学校思政课建设，各类课程与思政课技术，推动思政工作同信息技术融合，使课程“活”起来，实现全程育人和全方位育人的目标[8]。学生本身的发展和教育环境的发展都是动态的过程，只有在教育活动中把握二者的动态性，才能使儿童在教育中获得更有利于自身的发展。

4 结 语

真正的教育目的是教育过程内在目的和外部目的两者动态平衡的目的。在教育过程中，要学会区别并合理利用教育过程的内在目的和外部目的，警惕教育过程中急功近利的现象，正确理解教育目的的实际涵义，实现“教育无目的”的最高境界。杜威的“教育无目的论”对现代教育的改革影响深远，它指引教育研究者有一个更清晰的目标。在教学过程中，教育者要指导学生科学合理地认识世界，同时要引导学生将已掌握的科学知识内化于行动方式，满足学生发展的需求[9]。教育者的教学目的不仅在于提高学生的科学文化水平，更在于创造学生继续学习的愿望，使受教育者获得更好的发展。