协同创新视角下高校教师专业发展共同体的构建

丁云华

(广东客家地区基础教育师资培养培训协同育人中心，广东梅州514015)

在20世纪80年代，就有学者对“教学世界”进行细致的分析后得出结论：“对于大多数学校的大多数教师来说，教学是一项孤独的事业，如此之多的人在紧凑的时间和空间里履行着共同的使命却要承受自我强加和专业惩罚式的孤独。这或许是教学的最大讽刺，也是教学的最大悲剧。”[1]11当今中国高校教师的现状似乎也好不到哪里去，大多数教师仍然在教学一线单打独斗、孤军奋战，坚守着自己的一亩三分地。知识爆炸时代，单枪匹马、独善其身的教师发展“作战方式”已经不适合现代社会发展的要求，而应转向联合多方力量、整合各种资源的协同创新。

一、协同创新的含义及其发展

协同创新的含义与“协同”、“创新”两者的概念息息相关。“协同”是指通过多个子系统要素之间的相互作用产生整体效应，从而实现单个个体所无法实现的新的结果和目标。[2]“创新”则是指建立一种新的生产函数，即将一种从来没有过的关于生产要素和条件的“新组合”引入生产体系，包括采用新产品、引进新技术、开辟新市场、控制原材料或半成品的新供应来源、实现任何一种工业的新的组织等五种情况。[3]73不同的学者对协同创新的定义不同。有学者在系统科学、复杂网络、开放式创新等理论的基础上，认为协同创新就是以知识增值为核心，企业、政府、知识生产机构和用户等为了实现重大科技创新而开展的大跨度整合的创新组织模式。[4]与一般性的合作创新(产学研合作、战略联盟)不同，协同创新更强调合作中的共赢和整体最优、强调异质性的合作主体发挥各自的能力和优势，整合不同合作主体的资源，实现优势互补、加速创新成果的推广进程，实现知识的增值等。理想的协同创新活动除了有多层次、复杂的协同创新网络结构外，还有良好的环境支持、创新资源的输入和循环流动，[5]是各个层面创新系统的最优化结果。[6]2011年4月，胡锦涛总书记在庆祝清华大学100周年大会上作了重要的讲话，提出要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享。2012年3月，教育部出台《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出要大力推进协同创新，探索建立校校协同、校企协同、国际合作协同等开放、集成、高效的新模式。同年3月，教育部、财务部推出了“高等学校创新能力提升计划”(简称“2011计划”)以及《“高等学校创新能力提升计划”实施方案》等，进一步强调了协同创新的平台与模式、机制与体制等的构建以及“2011协同创新中心”的建设等问题。尽管这些协同创新相关的政策文件重点指向了高校的协同创新，但是从具体的内容来看，协同创新的理念远远超出了高校的范围，也引起了除高校以外的科研院所、企业等机构的极大关注。

二、共同体的内涵及其嬗变

“共同体”一词最早由德国著名的社会学家斐迪南·滕尼斯提出，他认为：共同体是建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的，是通过积极的关系而形成的、统一地对内对外发挥作用的现实的和有机的生命。[7]2在对共同体的界定中，大致可以分为以下几种取向：一是价值取向，即以群体成员的价值取向对共同体进行界定。例如保罗·霍普认为建立共同体的关键在于激发民众的“公共精神”。二是联结取向，即以共同体成员间的联结方式对共同体进行界定。如滕尼斯对“共同体”和“社会”的概念的区分，认为“共同体”是现实的和有机的生命体，而“社会”是机械的形态。三是特征取向，即以参与者的主客观特征对共同体进行界定。[8]例如有学者认为，所谓的共同体是指拥有共同的历史传统、文化背景或共同信仰、价值目标、规范体系，关系稳定而持久的社会群体。[9]正如齐格蒙特·鲍曼所说，共同体是捉摸不透的。[10]1随着时代的变迁，共同体也发生了一定的嬗变。共同体的边界突破了血缘、地域和时间的界限，不再拘泥于滕尼斯所说的血缘共同体、地域共同体、精神共同体。共同体的成员构成从“同质”到“多样化”，成员的联结纽带从内化于本体的“共同理解”转变为以“契约”的形式进行的“利益共同体”，成员的交往方式从内化的“默认一致”走向“对话”的交往机制。[11]

教育研究领域相关的共同体有学习共同体、教学共同体、教育共同体、教师专业发展共同体等。其中，学习共同体、教学共同体主要聚焦于学生与学生之间、教师与教师之间以及教师与学生之间围绕教与学的活动而展开的共同体的构建。例如帕克·帕尔默认为，共同体是个体内部不可见的魅力的外部可见标志，是自身认同和自身完整与世界联系的交融，教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。[12]91学者们对教育共同体的研究较多地从宏观的角度对教育共同体的内涵、机制以及构建策略等进行了研究。例如有研究者对区域教育共同体的愿景与使命、实践形态及其运作等进行了探讨。[13]而教师专业发展共同体则从更微观的层面围绕学校组织或教师群体本身的共同愿景、文化氛围、激励机制等方面进行了研究。例如郭燕等人以大学英语教师为研究对象进行了实证调查，结果显示共同体内有效的人际互动、尊重与传播教师个人实践性知识、课程改革及其对普通教师的赋权能够促进教师的专业发展。[14]

三、协同创新与共同体的可“耦合”之处

从协同创新的理念与共同体的界定来看，两者具有可“耦合”之处，但也存在其自身的特点。因此，理清协同创新与共同体可契合的地方是构建协同创新视角下高校教师专业发展共同体的前提。

首先，从协同创新内涵的基本构成要素来看，包括如下几个方面。第一，实现共同的目标。协同创新就是由拥有共同愿景的人或组织所组成的网络，借助网络交流思路、信息等，以合作实现共同的目标，[15]如知识增值，价值创造，开发新产品，提高企业的生产力和竞争力，有效整合各种资源，使协同效应最大化等。第二，多样化的创新要素。技术、市场、组织、文化、管理、战略、制度等无一不影响着协同创新的进行。有研究者从企业全面创新的角度提出：技术创新是关键，战略创新是方向，市场创新是途径，管理创新是基础，组织创新是保障，文化创新是先导。[16]第三，多元的创新主体。政府、企业、高校、科研机构等都协同创新利益的相关者。其中，高等学校特别是研究型大学，既是高层次创新人才培养的重要基地，又是基础研究和高技术领域创新成果的重要源泉，是国家创新战略体系的重要组成部分。[17]因此，在这些创新主体中，高校居于主体地位，其他利益相关者则处于协作的地位。[18]第四，起关键作用的运行机制。协同创新的运行机制是协同效应产生的关键，包括动力机制、过程机制、转移机制、产出转化机制、利益协调机制等。[19]技术推动、市场竞争等外在环境的压力以及组织降低成本及风险、提高创新效率等内在需求激发了协同创新的动力，创新主体开始通过技术协同、战略协同、管理协同、组织协同、文化协同等过程推动协同创新，再通过转移机制、产出转化机制、利益协调机制等最终实现共同的目标。第五，有效的实现路径。协同创新的实现路径，又可理解为协同创新的模式，包括产学研深度合作、成立协同创新联盟等。不同实现目标的侧重点不同，所选择协同创新的实现路径也不同。其中，产学研体系被公认为是国家创新系统理论的核心。[20]

其次，从共同体的角度来看，所有共同体的建设都离不开以下几点。第一，精神驱动。滕尼斯认为：共同体是本质意志的结合体，精神共同体是最高形式的共同体。[21]53任何情景的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责。[22]118这种超验的第三事物可以是一致的教育目标、共同的理念或价值观，使人拥有共同的情感归属以及精神上的共鸣。第二，具有一定的行动网络结构。共同体呈现出诸多的实体，例如区域教育共同体、职业教育共同体、教师教育共同体等。所有这些共同体的实体都有其联结的纽带，围绕地域、共同的身份、共享的专业传统、共同的利益追求或对共同事业的承诺等而形成一定的行动网络结构。第三，必要的运行保障。共同体的成员在共同体形成之初是由于共同的志趣或追求而走到一起。随着共同体的发展，要想共同体成为持久的和真正的共同生活，就必须制订一定的规章制度，明确共同体成员的角色、权利及义务，确定成员之间的利益分享机制。规则和制度在形式上看似是对共同体成员的约束，但实质上却能作为一种特殊的力量促进情感的产生，维护正向的、默认一致的意志。[23]第四，形成互动共生的文化。共同体是一个温馨的地方，是温暖而又舒适的场所；在共同体中，我们能够互相依靠对方。[24]1-3平等、合作、自主、共享等互动共生的文化可以营造自由、民主、开放的环境氛围，有利于充分激发共同体成员的创造性，实现共同体成员的普遍利益，提升幸福感。

从协同创新内涵的基本构成要素和共同体建设的角度来看，构建协同创新视角下的高校教师专业发展共同体应从如下几个方面做出努力：打造拥有共同愿景的精神共同体，搭建多样化的行动网络结构，建设合理有效的激励机制，营造互动共生的文化。

四、协同创新视角下高校教师专业发展共同体的构建

高校承担着培养人才、科学研究、社会服务、文化传承与创新等职能，而高校教师又是实现这些职能的关键。在协同创新的视角下构建高校教师专业发展共同体，既继承了共同体的理念，又是对共同体理念的超越，能够突破体制机制的障碍，有效整合各方教育资源，进而促进高校教师的专业发展。

(一)打造拥有共同愿景的精神共同体

共同愿景不是组织解决问题的方案，不是组织战略的一锤子买卖，也不是组织高层关起门来写出的愿景宣言，而是由深刻难忘的影响力所产生的内心的愿力，能够激发人们的抱负，振奋精神、焕发生气、扩张激情，从而提升组织。[25]205-211共同体的特征也不仅仅是技术上的支持，还有情感上的支持，具有开放性特征。使两个人成为同事的是在一个共同体中的共同成员身份、对共同事业的承诺、共享的专业价值观以及一种共享的专业传统。没有这种共同的基础，就不会存在有意义的团队精神。[26]由于外在的市场力量和社会需求等的冲击，大学不再仅仅是表达真理和知识的象牙塔，多样化的价值取向和利益诉求使得高校时常处于两难境地，学校的愿景与教师个人的愿景也常常处于不一致的状态。学校愿景侧重于学校教育教学的质量、毕业生就业率和社会影响等，个人愿景更加注重个人教学能力的提升、职业困境的突破和专业发展成长等。当今许多高校的愿景大多数是某个领导人(或某个小团体)强加在组织之上的愿景，这种愿景顶多只能带来强制性的顺从，而不能激发奉献和承诺。[27]203只有在个人愿景的基础上形成的共同愿景才能产生力量、培育出奉献精神和承诺投入。教师专业发展共同体的愿景是学校愿景和教师个人愿景相协调的产物，能够将学校整体的发展目标和教师的个人发展结合起来，既有利于学校整体目标的实现，又能促进教师个体的专业成长。因此，应激励教师形成个人愿景，在平衡学校和教师个人愿景的基础上塑造教师专业发展共同体的愿景，实现精神驱动。[28]

(二)搭建多样化的行动网络结构

在共同体建设活动中，交流、合作型的活动方式是促进教师专业发展的首要因素。教师专业发展共同体可以为其成员提供丰富的资源，包括知识、经验的交流与共享，人际关系的拓展等等。教师在与其他人交流和沟通的过程中获取信息，从而增进对知识的理解，建立新的知识和技能框架，获得最大程度的发展。[29]协同创新视角下高校教师专业发展共同体的行动网络结构更加丰富和多样。首先，共同体成员的多元化。例如，共同体成员不仅仅是“同质的”高校教师群体，还可以鼓励企事业单位人员、中小学教师等参与进来。与企业联合起来进行产学研合作，既提高了高校教师的科研能力，又推动了高新技术的发展与成果的转化；与中小学教师联合起来进行“职前、职后教师教育一体化”的实践探索可以使教师教育“更接地气”。其次，共同体的实践内容和交流方式更加多样化。随着信息技术的日益发展，互联网的开放性、虚拟性、移动性和交互性对传统的封闭的、单向的学习形式具有革新作用，共同体的实践内容和交流方式也突破了时空的限制。基于专题研究的互动探索、校际间的协作学习或校本研修等等都可以采用线上线下相结合的方式进行，既拓宽了教师获取资源的渠道，又使得教师的学习突破了时空的限制，从而更加便捷化、智慧化。[30]

(三)建设合理有效的激励机制

不同的制度刺激着人们产生不同的行为反应和行动效果。体制机制是制度形之于外的表现形式和实施方式，是影响、制约高校科技创新能力和效益的深层次矛盾，是高校协同创新的生命力。体制机制同样是高校教师专业发展共同体构建的关键，其中，评价机制和利益分享机制又是体制机制的核心问题。首先，评价机制具有导向作用，是各项活动的“指挥棒”，有效的评价机制有利于激发共同体成员的积极性和创造性。[31]因此，应协调好共同体的业绩评价和个体的业绩评价之间的关系。当今许多高校的评价机制偏向于强调个体导向的业绩评价，因而瓦解了团队成员之间进行合作的可能性。[32]例如，教学评价不应该仅仅评价个人的教学质量，还应导向评价某个共同体或者将共同体导向的评价和个体导向评价相结合。仅仅注重个体导向的教学评价，会导致个体之间的竞争，不愿意分享自己的教学经验，尤其使得相同学科的教学人员之间筑起了高高的“教学围墙”，暗自较量。如果教学评价导向某个共同体，则有利于打破教师个体之间的“教学围墙”，促进合作与分享，汇集整个共同体的教学智慧，进而提高整体的教学水平。其次，利益分享机制与评价机制密切相联。评价机制是利益分享机制的前提，利益分享机制是对评价机制的“兑现”。马克思说过：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”只有个体的利益与共同体的利益密切相关的时候，个体才能尽心竭力地为共同体的利益而积极工作。因此，应明确共同体成员的角色、权利及义务，确定成员之间的利益分享机制；既要体现共同体内部合作的重要性，又要适当体现成员个体的工作投入，以最大效度地发挥激励作用。

(四)营造互动共生的文化

高校教师专业发展共同体面临着文化惯性、话语霸权、能力危机等桎梏和冲突。由于中国传统集体文化的影响，许多人为了保持所谓的“集体主义”而三缄其口、谨言慎行，不敢大胆地表达自己的所思所想，害怕“枪打出头鸟”；管理体制中行政化的差序格局和森严的等级关系，使得拥有分配资源和具有较强关系网的群体就拥有了“话语权”；还有一些教师因为信心不足等原因而产生“社交退缩症”，又或者因为害怕失去自己的优势而习惯性地防卫，不愿意分享……凡此种种，不一而足，皆不利于教师专业发展共同体的建设。由卡耐基教学促进基金会主持研究的题为《Campus life : in search of community》的报告指出：一所大学应当努力达成的共同体应该是一个有目的、开放的、公正的、有纪律的、关怀的和重视庆贺仪式的共同体。[33]大学应该是一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，通过熟悉的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，既相互竞争，又互相尊重、互相磋商、互相帮助，从而造就了一种纯洁明净的思想氛围。[34]22其实，协同创新视角下的教师专业发展共同体不仅仅是精神共同体，还是合作共同体、实践共同体，是拥有精神共同体、合作共同体和实践共同体三重意蕴的结合体，[35]是一个要素与功能众多、结构与环境繁复的复杂系统，具有非线性、自适性、开放性和整体性等运行特征。[36]但是，不管教师专业发展共同体以何种方式结合，其个体成员之间都应该是平等的、合作的、自主的、共享的。因此，应尊重教师个体之间的差异，构建积极的思想交流平台，营造互动共生的文化。