个体高等教育需求研究的三种理论取向

谭 敏

(福建社会科学院社会学所，福建福州350001)

需求一词无论在日常生活还是各学科领域中都广为应用，《辞海》将其定义为“1.索取，求索；2.需要，要求。”但在研究文献中，需求概念的使用和分析颇为复杂，不仅不同学者的阐释角度大为不同，其他概念如需要、要求、期望、欲望、动机、驱力等也都有交叉使用。相应地，教育需求研究的理论基础也有较大的相异性。《教育大辞典》指出：“教育需求，就个人和家庭而言，指个人和家庭为满足某种物质和精神需要对接受各级各类教育的要求。”[1]225从这个角度看，如果将个体的高等教育需求简单界定为“个人和家庭为满足主客观需要对接受高等教育的要求”虽具有涵盖性，却难以从深层次揭示这种需求产生与运作的内在逻辑。当前对个体高等教育需求的研究已有相当积累，从理论取向上来看则主要分为三种：一是心理学取向的需求层次与动机理论模式；二是经济学取向的人力资本与消费行为理论模式；三是社会学取向的社会分层与理性选择理论模式。高等教育需求作为个体教育需求的延伸和重要组成部分，已经成为需求研究的重要内容。本文从三种主流研究取向对个体高等教育需求的研究进行系统分析，为深入理解高等教育需求的内涵、影响因素与运行机制提供理论前提。

一、心理学取向的需求层次与动机理论模式研究

需求首先是一种心理活动，对个体需求的研究一直是心理学领域最关心的课题之一。心理学取向的个体需求研究一般分为四大体系：本能需求理论、社会——文化需求理论、生物——社会——文化需求理论和系统需求理论。[2]人本主义心理学代表人物马斯洛的需求层次理论对教育领域的影响最深。马斯洛认为人的所有行为都是由需求引起的，个体需求存在多个方面，从低层次向高层次排序依次为生理需求、安全需求、爱和归属的需求、尊重的需求及自我实现的需求。前四种需求为匮乏性需求，自我实现的需求则属于存在性需求。[3]67该理论虽未直接提到教育需求的层次，但由于“各种形式的教育是人类为了满足和提升心理需求的重要媒介，因此也可将教育需求视为满足个人心理需求的另一种形式表现”。[4]目前有关教育需求的分类研究或多或少都参照了需要层次理论，比如有学者基于马斯洛的分类，将个体教育需求分为五个阶段：生产力水平适应阶段、就业机会追求阶段、社会生活需要阶段、效益最大追求阶段与消费需求阶段；[5]还有研究以自我价值实现为基准，将个体高等教育需求分为接受高等教育的需求、能力需求和超越的需求等三个层次。[6]14

由于心理学意义上的“需求”是一连串心理行为的复合与相互连接，因此动机、期望等相关理论也成为高等教育需求研究的重要支撑。其中，动机理论被广泛用于测量个体高等教育需求的动因、强度与持续性。需求是由个体某种匮乏状态生理或心理的缺乏引起的，“从需求的广义用法来看，事实上已成为动机的同义词”。[7]359以动机理论为基础，西方大量研究教育持续性和教育参与的心理量表都加注了动机的测量，如谢菲尔德(Sheffield S.B.)的继续学习取向指标(CLOI)，伯吉斯(Burgess P.)教育参与理由(REP)量表、博舍尔(Boshier R.W.)的教育参与量表(EPS)等。国内也有研究以此为参照自建量表，测量出成人参与高等教育的四种动机取向，[8]丰富了个体高等教育需求研究的框架与视野。

与动机理论相比，期望理论除了关注需求产生的动因以外，也常被应用于需求的实现，因此在个体高等教育需求研究中占有特殊位置。期望理论是由美国心理学家弗鲁姆提出的过程激励理论，他认为激励力量取决于行动结果的目标价值(效价)和其对应的期望概率(期望值)的乘积。效价反映的是个体需求动机的强弱，期望值则反映个体实现需求和动机的信心的强弱。该理论是在目标尚未实现的情况下研究目标对人的动机影响，既可以用于解释教育选择行为，也重视选择过程中的行为调整与激励，对于评估高等教育需求是否得当以及指导个体实现高等教育需求有较好的适切性。如有学者以期望理论为基础对大一新生的高等教育需求进行了实证分析，并提出帮助学生构建和实现合理期望的一系列建议；[9]57也有研究从期望理论的视角探讨了高等教育规模扩张下大学生的就业需求和期待，并为高等教育的课程设置等提出诊断性指导。[10]

总体来看，心理学取向的个体高等教育需求研究已有相当的积累，并为其深入拓展提供了必要的理论准备与先导支撑。心理学取向的研究大多偏重于对个体内在因素的分析，对个体参与高等教育的动机、意愿或期望的损益状态更感兴趣，而较少关注外部因素施加的影响，特别是客观因素与个体生理、心理交互产生的多重影响，这就为其他取向的相关研究提供了广泛空间。

二、经济学取向的人力资本与消费行为理论模式研究

在高等教育需求研究中，经济学取向的研究是成果最为丰硕的。作为经济学的核心概念之一，需求被视为在特定时间与条件下消费者有意愿且有支付能力购买的商品或劳务的总量。经济学取向的高等教育需求研究认为，高等教育是一种准公共产品，个体或家庭出于各种收益性目的产生了对高等教育有支付能力的需要，“成本”“收益”“投资”“供给”“学费”“投入—产出”“消费取向”“支付能力”等都是与之紧密相连的关键词。在高等教育需求研究中最广为应用的主要有人力资本理论与消费行为理论。

人力资本理论本质上是关于人的价值的经济分析，他们扭转了以往将教育单纯视为消费性事业的传统观点，将教育投资，特别是高等教育投资看作人力资本累积与提升的核心，极大地凸显了高等教育对个体与社会的经济价值和外在收益。正如人力资本理论代表人物贝克尔所说的：“没有受过大学教育毕业的年轻人在现代经济中显然未能为工作做好充分的准备。”[11]3人力资本理论总体上认为受教育层次越高，个体的教育收益率也会越高，这一观点也被诸多证据证明。OECD国家的平均值数据显示，初等教育的就业率为65%，中等教育为88%，高等教育则高达90%。[12]在此基础上，个人高等教育决策的主要决定因素就是获取利润并使其最大化，投资决策取决于未来可能的回报、成本投资及当前利率，这是经济学取向的基本观点之一。在现代社会中，高等教育对于个人的经济收入、职业地位、未来发展等发挥着重要作用，也对越来越多的年轻人产生了重要的驱动力与吸引力。在人力资本理论框架下，个体高等教育需求的产生与具体决策很大程度上取决于当事者对高等教育投资的成本与收益的考量，即高等教育能为成本分担和教育风险的承受者带来多高的个人收益。比如，有研究以人力资本理论为基础对西班牙的高等教育需求进行了实证考察，结果显示除了家庭因素外，劳动力市场信号(机会成本和就业期望)对个体高等教育需求确实存在影响。[13]还有研究者进行实证研究后发现美国宾夕法尼亚州高等教育施行的非本州居民高额收费政策导致1991年至1996年非本州居民的入学需求下降了40%。[14]

除了人力资本理论，消费行为理论也常被应用于高等教育需求的分析，这是由于高等教育具有投资与消费的双重属性。舒尔茨曾说过：“学校教育无论现在(例如和大学里的同学们交往可能立即得到愉快)或将来(增长欣赏优秀作品的能力)都可使人得到满足。由于学生的利益在将来才能获得，学校教育就具有投资性质。作为一种投资，它不是影响将来的消费，就是影响将来的收入。因而，学习教育的消费成分就包括两部分，一部分为当前的消费，另一部分为将来的消费。”[15]20当高等教育被视为一种消费品时，个体对高等教育的判断与选择势必受其效用的影响，即人们消费高等教育所得到的满足程度。消费行为理论认为，人们总是基于自身感受去选择具有最高价值的物品与服务。高等教育具有与一般商品不同的效用，如耐久性、转化性与高附加值，这使得消费者在平衡投入产出的过程中愿意为之支付的价格也较高。但在现实中，学生及其家庭往往未能基于自身状况对各种可能做出深思熟虑的权衡比较，会做出非理性的高等教育决策，造成消费风险的扩大化，即消费者剩余增加，高等教育总效用降低。以消费行为理论为视角的需求研究在经济学领域占有重要位置，但由于高等教育的投资与消费密切的叠加性，使得相关实证研究也整合了二者的特征。有研究对1953年至1992年后比利时的个体高等教育需求进行了考察，该模型集成了高等教育的投资性与消费性，结果发现收入和机会成本对高等教育需求有明显驱动作用。[16]国内也有学者整合了投资与消费特征建立了高等教育需求计量模型，对成本和收益对高等教育入学需求的影响进行实证分析，发现高等教育的私人成本越高，个体高等教育需求越小；高等教育毕业生的预期收益越高，高等教育需求越大。[17]24

在现实生活中，从高等教育需求的萌发到投资行为的产生，再到收益的最终获取是个十分复杂的过程，个体身份特征、认知水平、家庭条件、文化传统的差异导致不同群体进行高等教育投资的成本与风险明显分化，仅从经济因素入手无法完整地解释个体高等教育需求的产生与具体行为，为此，社会学取向的研究对其进行了补充与拓展。

三、社会学取向的社会分层与理性选择理论模式

在社会学发展的早期阶段，人们就发现社会存在着各种不平等，几乎所有的社会学家都会对社会成员间财产、权力和声望的层化与差异状况感兴趣，这也使得他们倾向于并善于运用社会分层的视角观察各种社会现象，对高等教育需求的研究亦是如此。从功能主义的观点出发，个体高等教育需求产生与实现的差异性是必然存在的，这种差异性使得更有能力与更加勤勉的人获得更好的教育机会和社会地位，教育的分化与选择是必须的。哈伯提出了“教育制度根本上是选择的制度”的著名论断，认为“各个社会，在选择、何时选择、选择谁以及为什么选择等方面都有不同”。[18]100-117戴维斯和穆尔则认为人们之所以愿意上大学及接受高压力的职位正是因为这些会获得更高的声望、报酬和收益。这种分层设计能够激励更有才干的人承担更有价值的任务与地位。[19]冲突论则强调群体间获取高等教育资源过程中的激烈竞争与冲突，阶层身份、教育制度等显性或隐性地作用于人们的教育态度、教育看法、教育期望以及最终的学业成就与高等教育机会，占有优势资源的群体会通过各种手段压制其他群体教育需求的实现。比如布迪厄运用文化专断与文化资本等概念分析了不同社会出身的人如何解读符码化的文化实践最终导致其教育经历与学业成就大不相同，“越到社会底层，进入高等教育就越必须以一种对选择的限制为代价”，[20]243揭示出高等教育的选择和获得远不止是能力与努力的竞争。解释学的取向则从个体的行动意义中发掘其真正的原因，主张从个体互动的环境(如家庭、学校)中去理解人们如何看待高等教育、如何产生高等教育需求以及如何竞争高等教育机会。

在这些理论基础上，国内也产生了一些从社会学的视角解释个体高等教育需求的研究。如有研究着重分析了家庭背景对高等教育需求的影响，家庭经济资本、人力资本、社会资本以及文化资本等都会影响着个人高等教育的需求。[21]钟宇平、陆根书等人则将社会资本变量引入个体高等教育需求的分析模型之中, 发现兄弟姐妹的数量、家庭成员辅导学生功课、父母与子女沟通频率等因素等对大陆学生的高等教育需求具有显著影响，家庭社会网络广泛度、师生沟通频率则对香港学生的高等教育需求具有显著影响。[22]台湾也有研究发现专业人员子女的读大学意愿高达97.5%，相比之下，非技术工人的子女读大学的意愿仅为57.7%。[23]

大量的实证研究发现，即便各阶层拥有相似的高等教育追求并付诸同样的努力，其最终获得的高等教育机会仍呈现出显著差异，与优势阶层相比，拥有较低社会经济地位的个体很难有效满足自身的高等教育需求。这早在上世纪六七十年代的研究调查中就得以证明，英国的《罗宾斯报告》和美国《科尔曼报告》等皆阐释了家庭背景对子女高等教育获得的影响，此后哈尔西(A.H.Halsey)、沃尔夫(Wolfle)、西维尔(W.H.Sewell)等人均对该问题进行了深入调查，比如西维尔等人的系列发现，来自不同社会阶层的高中生，其计划上大学，真正就读大学及大学毕业的百分比都存在极大差异。家庭所处的社会经济地位直接影响着高中学生就读高等教育的意愿和机会获得。[24]

此外，在众多的社会学取向研究中有一支理论模式也常运用于高等教育需求的研究，即理性选择理论。发端于亚当·斯密理性行动理论的理性选择理论在美国学者科尔曼的加工统整下成为社会学的重要理论之一。科尔曼从“理性人”出发，借用经济学的“合理性”概念作为行动者进行有目的性的行动的基础，认为行动者会通过寻找符合自身利益最大化的目标和价值进行策略性的选择与行动。[25]15高等教育需求是一种为达到特定目的而产生的心理愿望与社会行动，它的产生与实施需要理性计算影响其实现和最终受益的各种因素，个体对高等教育的选择是基于其自身利益和偏好做出的理性行为，考察这种理性选择行为对于从微观层面上了解个体产生与实现高等教育需求的过程有较好的适切性。如有研究者以理性选择理论为基础分析了个体的高等教育选择，发现不同群体大学生在高校选择上的差异是个体主观上的理性选择和客观上的文化再生产共同作用的结果。[26]26侯利明基于理性选择理论对家庭微观策略对子女教育获得的影响进行考察后发现，在高中升大学阶段，父母根据自己的学历程度而采取的学历下降回避策略对子女的高等教育获得有显著影响，且具有稳定性和持续性。[27]

高等教育需求虽然具有表现形式的主观性，个体的教育观念与价值偏好总是参与其中，但其本质上受到社会历史生活的限制。社会学取向的考察既能够从宏观上为高等教育需求研究提供宽广视野，洞悉其与各种教育要素、社会关系的交织网络，也能够从微观上提供具有过程解释力与生活适应性的社会学想象力，为高等教育需求研究走向纵深提供了重要基础。

尽管研究者们总是偏好使用某种学科取向进行高等教育需求的研究，但实践中，这一领域的研究早已走出了单一学科的研究视野，越来越多的学者将兴趣投入到多学科、多视角、多因素的综合理论与实践研究中去。其中一个最广为运用的手段是在研究设计中将心理、经济、社会、文化、教育、政策的相关因素融入到高等教育需求的分析中，并基于不同的情境和群体提取最重要的影响因素。比如，有学者对塞浦路斯811名高中生的高等教育需求进行调查，将心理/个人、职业、经济、消费、中学科目和重要他人等诸多因素与学生的背景特征(性别、社会经济地位、能力、和中学的专业化)作为高等教育意向的解释变量，结果发现心理/个人因素、第二职业因素和中专专业在个体高等教育需求中发挥了重要作用。[28]国内的研究也有类似的趋势，比如雷万鹏、钟宇平的研究综合应用了人力资本和社会资本理论，运用经济学与社会学的双重视角探讨了高等教育需求的城乡差异。[29]48-57还有不少研究从社会经济变迁、教育资源、考试制度、社区文化等各种角度对高等教育需求的议题进行拓展和深化。这些研究尝试与探索为人们理解高等教育需求的本质、内在动因、外部制约与满足实现提供了重要前提，也为理性的个体高等教育决策与合理的宏观高等教育供给提供了更为全面的参考。