合作教学在随班就读中实施的困境与出路

张香玉 阳 泽 胡 洁

（西南大学教育学部 重庆 400715）

随班就读政策使轻度智力障碍、听力障碍和视力障碍的少年儿童进入普通学校和普通儿童一起接受教育，共同发展。目前接受随班就读的学生已占残疾学生总数的54.2%[1]，残疾儿童入学“数量”问题已初步解决，但随班就读教育质量问题却始终存在，成为制约随班就读工作推进及特殊教育事业发展的瓶颈。因此如何提高随班就读学生教育质量，成为亟待研究和解决的问题。20世纪60年代，随着融合教育的兴起和发展，合作教学顺势而生并在此后获得较快发展。合作教学亦称团队教学、协作教学，广义的合作教学是指由两位或多位教师针对一个或多个学科领域，共享教学空间和资源，共同设计、实施和评价教学的过程。[2]狭义的合作教学指的是在融合班级中，增加一位特殊教育教师或相关专业人员与普通教师合作共同承担课堂教学工作。[3]经过半个多世纪的发展与改进，合作教学衍生形成了主辅式教学、观察式教学、站点教学、平行教学、替代教学及小组教学等具体形式。[4]合作教学诞生于特殊教育领域，并在普通教育领域获得较多应用，是满足特殊学生教育需要的一种有效形式，具有提高融合教育环境中全体学生的学业成绩、促进其社会性发展和推动教师专业化发展的优势。但在我国随班就读实践中，合作教学并未成为教师教学工作的常态，合作教学也未发挥其应有价值。因此，必须对合作教学在随班就读实践中出现的问题进行深入探讨，寻求合作教学的出路，以期推进与优化合作教学在我国随班就读中的应用与发展。

一、合作教学应用在随班就读中的现实困境

（一）合作教学覆盖率低。随班就读教师在实际教学过程中，秉持班级授课制的理念，在特殊儿童进入班级之后，除了使用传统的教学策略与方法之外，为了能够满足特殊学生的需求，大部分老师能够主动积极选用不同的教学策略来协助学生的学习和交往，如积极纳入特殊教育领域应用较多的个别化教学、分层教学、差异教学等教学策略。但调查发现教师在教学策略的选择上具有一定的倾向性，更多选用的是使用容易、方便、偏重情义层面的教学策略，如关心、鼓励特殊学生；降低特殊学生学与教的目标；延长特殊学生的学习时间等，[5]加之调查发现教师团队合作完成一个教学计划所需要时间是教师个人独立完成的两倍以上，[6]所以像合作教学这种费时并需要专门知识与技巧的教学策略，教师使用较少，合作教学覆盖率低。

（二）合作教学随意性大、规范性不强，效果不佳。当前，我国随班就读教师开展合作教学的方式主要有两种：一种是自下而上的方式，即教师主动、自愿发起合作教学，这种方式下的合作教学较为随意，且规范性不强。在实际教学中，随班就读教师在特殊儿童进入课堂之后，出于维护课堂秩序、稳定特殊学生情绪等目的，邀请其他有经验的资源教师、志愿者、助教或特殊教育教师进入课堂辅助其完成教学任务，简单地将合作教学视为“多一人的教学”，造成合作教学缺乏计划性和规范性的指导、合作局限于课堂之内，难以延伸到课堂之外、合作团队成员频繁更换等问题，这使得合作教学的优势难以发挥，合作教学效果不佳。

另一种是自上而下的方式，即教育行政部门或学校领导要求教师使用合作教学来授课。正所谓上有政策、下有对策，在实践过程中，上级领导随意指定教师组成合作教学团队，缺乏应对教师之间矛盾与冲突的应对机制和解决办法，并且对于合作教学实施的科目、形式等疏于规范，再加之激励与追责体制不健全，导致随班就读教师仅将合作教学视为一项行政任务，空有合作之表象，并无合作之实，合作教学流于形式，所谓的合作也只能是合而不作，大大降低了合作教学的效率，导致合作教学效果不佳。

（三）合作教学方式单一且不完整，合作程度较低。合作教学具体形式包括主辅式教学、观察式教学、站点教学、平行教学、替代教学及小组教学，从主辅式教学到小组教学，其合作形式由简单到复杂，操作难度由低到高，合作力度由浅入深。美国学者Scruggs综述了从1995年到2005年间发表的32篇有关合作教学的个案研究后发现，研究中所涉及到的200多对合作教师中，有75%的教师仅使用主辅式方式进行教学，其次较为常用的为平行教学和站点教学，仅有三对合作教师的教学中出现了小组教学形式，模式使用表现出单一化。[7]在我国的随班就读实践中，也表现出了同样的特点，即合作教学方式单一，主辅式教学成为主要选择。[8]主辅式教学指的是两位教师在进行教学时承担不同的角色，一位教师负责完成主要教学内容，称为主教教师，通常由负责该门课程的学科教师担任，另一位教师提供辅助，称为辅助教师，主要由特教教师、资源教师、助教、志愿者或陪读家长担任，在不影响课堂秩序的情况下为特殊学生提供额外的支持和帮助，主要工作包括答疑解惑、检查作业情况、管理课堂秩序等等。而其他诸如观察式教学、站点教学等合作教学形式使用较少。

合作教学中的合作指的是全程的、深层次的、对话的、互补的合作，强调教师之间的平等和协作，而主辅式教学则表现出了教师地位的失衡。在整个合作教学过程中，主教教师始终处于主导地位，具有绝对的话语权；辅助教师则处于从属地位，丧失了主导权，其主要职责在于维护课堂秩序，配合主教教师完成教学。除此之外，合作教学包括合作教学计划的制定、实施和反思三个环节，只有两位教师都参与了这三个环节，合作教学才算完整。而在我国的随班就读实践中，随班就读教师经常“掐头去尾”，特殊教育教师仅仅只参与了实施环节。所以，我国随班就读实践中的合作教学过程不完整，合作层次较浅，程度不高。

二、随班就读中应用合作教学面临困境原因解析

以上在随班就读中应用合作教学出现的问题，综合来看，主要是由以下几方面原因导致的：

（一）随班就读支持保障体系不健全。随班就读支持保障体系由特殊儿童的教育支持系统和教育支持的保障系统两部分构成。[9]合作教学作为教育支持系统的一个方面，其实现受教育支持保障系统的制约。

首先，我国教育资源投入不足。合作教学开展的前提条件是随班就读教师与特殊教育教师或资源教师合作团队的建立，但我国目前资源教师数量较少、能力层次不齐且工作量大，而特殊教育教师因其主要的工作场所为特殊教育学校，所以普通学校引入的特教指导教师数量有限，这些因素制约了合作教学团队的建立。

其次，学校层面管理体制不健全。学校有关合作教学培训欠缺，教师难以发展合作教学所要求的基本技能，缺乏有效的问题应对机制，教师之间难以建立和谐、团结、平等的合作关系，而评价和监督机制的缺乏难以带动教师的积极性，导致合作教学流于形式，实施效果大打折扣。学校对随班就读教师的管理缺乏灵活性，随班就读教师工作量大，难以保证足够的时间来开展合作教学和进行反思。

最后，国家政策制度支持缺位。我国当前并没有出台明确的政策性规定，对随班就读教师的工作量进行认定，也没有建立相应的激励机制，因此教师对这些特殊儿童教育的积极性普遍受到影响。[10]很多教师以班额较大、工作任务重为理由，被动应付特殊儿童的教育教学工作，未能积极主动扩充知识结构，提升教学技能，所以即便合作教学具有独特的优势和效果，随班就读教师仍不愿意采纳实施。随班就读教师所扮演的角色既不同于普通教师，也不同于特殊教师，因为学生构成的异质性，要求其在具备普通教师所应具备的专业理念、知识和能力的基础上，还应具备特殊教育素养，如合作教学能力。但我国当前并未以法律法规形式确立随班就读教师应具备合作教学能力，在教师专业标准中未明确规定，在教师资格认证中也未将合作教学纳入考核之列。这种政策层面有关合作教学能力的不完善直接导致了我国随班就读教师对于合作教学的不重视和无作为。

（二）随班就读教师对于合作教学的本质认识不清。我国随班就读合作教学实践过程中，之所以会出现方式单一、合作程度较低等问题，就是因为教师对于合作教学的意义、特色、理念、实施方法等理解不到位，从而在执行中出现了偏差。只有当随班就读教师充分理解和掌握了合作教学的基本要素及其基本理念之后，才能有效进行合作教学的实践。

首先，合作教学基本要素包括共同设计教学、共同实施教学及共同评价教学，

其核心在于教师之间共享教学经验、进行反思对话。[11]合作教学要求特殊教育教师和普通教师在教学之前，必须共同确定教学目标及制定教学计划，对教学实施的具体步骤与程序等达成统一的认识，并在实施的过程中严格遵循执行，并且在整个合作教学实施的过程中，要求教师之间相互了解、彼此信任、及时沟通和坦诚相待，形成良好的合作氛围。每位教师要共同参与整个教学活动，而不单单只是某一教学环节。所以简单地将特殊教育教师纳入随班教育课堂，而教师之间没有交流沟通，或者只有随班就读教师确定教学目标、制定教学计划的刻板式任务分工方式并不是真正意义上的合作教学。

其次，在合作教学过程中，合作双方的教师之间地位和权利平等，具有同等的话语权。[12]在教学过程中，他们平等地共享教学空间、共同设计课程、共同教学，教学结束后，共同评价教学效果，反思教学中存在的问题，共同讨论尚未解决的问题以及改进的方法等。[13]特殊教育教师和普通教育教师只是在专业背景、知识、技能、经验等方面存在不同，但在其他方面并不存在高低之分，每位教师在整个合作教学活动中的贡献无论大小，都是独特的，是整个教学活动中不可分割的一部分，应该被平等地看待。所以在合作教学实践中，特殊教育教师和普通教师都是教学活动的主导者，地位没有主次之分，不管是特殊教育教师还是普通教育教师都应该正视自己的角色，承担起应有的责任。

（三）教师培训缺乏合作教学的策略和方法。我国当前教师专业标准中虽未明确规定教师应具备合作教学的能力，但研究者和随班就读一线教师都认为合作教学能力非常重要，教师实施合作教学的能力应成为随班就读老师必备核心专业素养之一。[14]合作教学并不是把教师放在同一教室里这么简单，合作教学意味着教室空间的共享、教师角色的互换、教学任务的合理分配等等，而这些都需要教师熟练掌握合作教学的策略和方法才能做到。

首先，从主辅式教学到小组教学六种实施方式中，每种方式都有其适用条件，在实践过程中要求教师应根据科目本身的特点、特殊学生的教育需求、教师自身的能力特点及教学活动的需求来灵活选择不同的实施方式。如果老师未能熟练掌握这些策略和方法，那么势必会造成教学模式单一、合作程度较低、合作教学方式乱用、混用、僵化等问题，不利于推进随班就读教育实践。

其次，随班就读教师缺乏面对矛盾和冲突的调解方法，使得教师之间合作教学关系破裂，合作教学半路夭折。除此之外，合作教学施行的每一阶段都有其特定的策略和方法，如课程内容的调整与整合，教学计划的修改等，倘若教师缺乏或未能全面掌握，势必造成某一阶段教学工作混乱，影响下一阶段合作教学的进行。

三、有效开展随班就读合作教学的对策

（一）完善随班就读政策法规，健全支持保障体系。合作教学的发展离不开政策的支持，政策支持是合作教学成功实施的坚实后盾。所以应完善随班就读政策法规，建立健全支持保障体系，从而推动合作教学推广和应用。

首先，应该在教师培训计划中明确随班就读教师应该具备合作教学能力，在教师资格认定中，将合作教学能力纳入考核之列，并将其纳入《普通中小学教师专业标准》和《特殊教育教师专业标准》中，以引起教师的重视，规范和促进合作教学在我国随班就读中的应用。

其次，加快特殊教育指导中心和资源教室的建设。加快特殊教育指导中心的建设，扩宽校外特殊教育教师进行随班就读指导的范围，为合作教学的开展提供校外师资保障；加强资源教室的建设和资源教师的配备，明确资源教师进行合作教学的工作职责，从普通学校内部保证实施合作教学所需要的人力资源。建立校内与校外师资保障的双保险，为合作教学的顺利实施奠定了坚实的人力资源基础。

最后，加大对随班就读教师的支持力度，完善其管理。行政支持是老师进行合作教学的前提和保障，良好的行政支持可为教师提供充足的时间以用于合作教学的学习、合作教学计划的实施等等，为合作教学顺利实施提供了可能，也保证了合作教学的质量。[15]对随班就读教师的行政支持包括根据学生的教育需要合理配备合作教学团队、提供合作教学培训、监督合作教学过程、考核合作教学效果并建立适当的赏罚机制，以调动教师开展合作教学的积极性，推动合作教学工作的顺利实施。

（二）加强师资培训，为合作教学的顺利实施奠定技术基础。为了合作教学的顺利实施和保证其实施效果，对普通教师和特殊教育教师的培训是重中之重的。对合作教师的培训主要有两种方式：职前培养和职后培训。职前培养要求高校应不断完善自己的课程设置，丰富专业实践方式，将理论与实践相结合，增强准教师们的实践能力。在职后培训环节，由于参与合作教学的教师更多的是在职教师，已积累一定的教学经验，只是对合作教学不够熟悉而已。因此在职培训主要任务是加深教师对合作教学的认识，帮助其了解合作教学的实施过程。

在培训内容的选择方面：首先，应为普通教育教师和特殊教育教师提供关于合作教学的培训课程。主要内容包括合作教学的不同模式、适用条件、特点、优势、实施步骤等内容，使得特殊教育教师和普通教育教师充分了解合作教学不同形式之间的差异，并能根据所教科目的不同、学生需求的差异、自身所具备的能力、课堂教学活动的需求及教室空间灵活选择不同的实施方式，避免因实施方式的僵化选择而影响到合作教学实施的效果；其次，应为普通教育教师提供有关特殊教育知识和技能的培训，并将其纳入工作考核之中。培训内容的核心在于随班就读课程与教学，主要应包括随班就读教学策略与方法、个别化教育计划的制定与实施、随班就读课程的调整与开发等等，以强化教师对随班就读课堂教学与课程的应对能力，解决其在实践中遇到的普遍难题；[16]最后，为特殊教育教师提供课程教学知识与技能的培训，如丰富其学科知识与教学知识，使其通过培训增强对学科课程与教学知识的把握，从而保证合作教学的顺利开展。

除此之外，培训时间及培训方式也应进行相应的调整，如合理配置培训时间，适度延长培训时间，增加教师参加培训的机会；除了理论讲解、小组讨论、游戏与互动等传统培训方式之外，应注重加强案例教学与实例分析，以加深教师的直观体验、增强其对合作教学实践的认识和理解。

（三）转变随班就读教师教学理念，树立合作教学理念。教师观念的转变是进行合作教学的前提和基础，加强教师之间的合作和交流是深化教学改革、提高教学水平和质量的有效途径之一。“合作的交往较之竞争的交往在当今乃至未来世界里更为重要”，[17]合作教学理念是推进随班就读教师进行有效合作的前提。首先，鼓励普通教育教师和特殊教育教师积极沟通交流，增加普校教师和特校教师在校内和校外的合作机会，引导教师树立平等的角色意识，建立自主、平等、信任的合作教学团队，在实践中根据所教科目、学生特点等的不同灵活分工，调动教师参与合作教学的积极性。再次，学校的管理者应积极推进开展随班就读合作教学的实验探索，在学校开展实验班，展现合作教学的成效，以消除教师的顾虑，吸引教师自愿、主动实施合作教学。最后，从教师自身角度来说，普特教师应正视自身能力的有限性，将合作教学看作一次自我发展的机会，在合作教学过程中，双方教师应敞开心扉，相互信任、尊重和互相关心，在尊重彼此差异的基础上通过有效的和开放的沟通方式进行交流，从而建立良好的合作教学关系，保证合作教学的顺利开展。