《课标（2011）》实施情况调查及思考——基于小学数学教师的视角

◇曹春艳 高 洁 熊世丹

一 引言

自2001年数学新课程实施以来，我国学者从不同视角对义务教育数学新课程的实施情况做了广泛研究。如宋晓平（2002），张瑾、李跃红（2008）等对课程标准及教材的实施情况进行了跟踪研究[1][2]；徐彦辉（2002），贾随军（2003），邓建惠（2007）等对数学新课程中的探究教学、活动教学、实验教学模式进行了调研和分析[3]～[5]；朱德全、宋乃庆、袁顶国（2003），徐大旺 （2006），吕世虎、江懿、李强（2011），黄师发（2016）等对我国不同地区数学新课程标准的实施情况进行了调查研究[6]～[9]；吕世虎、岳艳萍、金晶（2012）等对新课程理念下的学生学习情况进行了调查研究[10]；肖绍菊（2005）等对民族地区学生数学学习、数学教材及数学教师的现状进行了调查[11]；刘颖芬（2007），张生春、王变变（2013）等对新课程下的教师专业发展及素养、科研现状等进行了研究[12][13]。义务教育数学新课程的实施情况是我国基础教育中的重大实践议题，关系着我国基础教育改革的成败。但是随着新课程实施的深入发展，对数学新课程实施整体情况的研究逐渐减少，对新课程某个方面的研究逐渐增多。基于此，研究者拟从小学数学教师的视角，对我国《课标(2011)》的实施情况进行调查研究，旨在积累义务教育数学新课程实施的过程性资料，为课程标准的修订提供借鉴。

二 调查方法

1.调查工具。

采用自编的《课标（2011）实施情况》问卷进行调查。问卷内容分为两部分：第一部分，从毕业学校、工作学区、工作学校三个方面调查《课标（2011）》的外部支持情况；第二部分，从教师个体教学、个体认知维度调查小学数学教师对《课标（2011）》的内部支持情况，其中，个体教学维度包含教学目标设计、教与学方式、内容选取、作业布置、课程资源使用、媒体运用等6个方面，个体认知维度包含对《课标（2011）》的关注情况和熟悉情况。

2.调查对象。

本次调查对象是“国培计划”中西部项目中的102名小学数学教师。其基本情况如表1所示。

表1

3.调查过程。

本次问卷调查采用无记名形式进行，充分保护教师隐私，确保问卷答案的真实性。调查结束后，针对问卷所反映的问题，研究者进行课堂观察二十余次，对十多名一线小学教师进行深度访谈，以深入了解《课标（2011）》的实施情况。

4.数据处理。

一共发放问卷108份，收回有效答卷102份；采用SPSS20.0数据统计分析软件及Excel表格对数据进行统计分析。

三 调查结果

1.《课标（2011）》实施的外部支持情况。

《课标（2011）》实施的外部支持情况，如表2所示。

表2

由表2中的数据可知，约56.9%的小学数学教师读大学期间没有“义务教育数学课程标准”的研修经历，这个比例远大于大学期间有研修经历的教师。通过访谈得知，一方面，部分年龄较大的教师属于中专或非师范专业毕业后从事小学教学工作；另一方面，早期师范院校对课程标准的培训流于形式，教师缺乏印象，从而部分教师认为自己并没有接受过类似的培训。另外，约74.5%的小学数学教师所在学区内部都积极组织教师系统研究“义务教育数学课程标准”，并开展基于课程标准的专业发展活动，这说明我国大多数地区已经比较广泛地展开了关于课程标准的研修活动。但是，仍有约24.5%的学区没有做出行动，这说明仍有相当一部分地区因各种原因没有将新课程的理念和要求落实。此外，在课程标准的具体实施方面，约43.1%的学区没有根据课程标准改变评估教师的方法，约37.3%的学区没有为达到课程标准的长效性目标而开展相关的惯性教学活动，这说明当前对课程标准的落实还停留在表层阶段，需要进一步深入。

2.《课标（2011）》实施的内部支持情况。

（1）小学数学教师对《课标（2011）》的关注情况。

针对小学数学教师对《课标（2011）》的关注度进行调查，发现约69.6%的小学数学教师经常关心课程标准的实施情况，约60.8%的小学数学教师希望了解其他教师是如何根据课程标准进行教学的，约57.9%的小学数学教师想参与关于课程标准落实的研讨活动。由此可知，新课程标准经过将近二十年的推行，已经受到半数以上教师的认同和关注，但是仍有30%以上的小学数学教师对课程标准的实施保持无所谓、偶尔关注或完全不关注的状态。另外，通过调查得知，约27.5%的教师认为根据自己的切身实践和体会，新课程标准对于目前的教学偶尔有帮助。访谈其原因得知，一方面，一些地区或学校在推行新课程的过程中流于形式，加重了教师的工作负担，但效果不佳，导致部分教师有抗拒心理；另一方面，小学教师对课程标准的理念认同度较高，但对标准的深度理解不足，一些理念在落实的过程中不到位，如课堂小组合作学习、自主探究等，造成学生知识学习的碎片化。

（2）小学数学教师对《课标（2011）》的熟悉情况。

针对小学数学教师对《课标（2011）》的熟悉情况进行调查，得知：熟悉的比例约为8.8%，较熟悉的比例约为59.8%，一般和不熟悉的比例约为31.4%。对小学数学教师对《课标（2011）》的具体内容和细则的了解程度进行统计，得知：一般和较不了解的比例约为51%。对部分数学教研员和校长进行访谈，得知：目前小学课业负担重、教师任务多，加之课程标准理论性强等，多数教师对标准的了解仅来源于学区培训，他们并没有精读课程标准，更谈不上反思标准中的具体细则和实施要求了。

（3）小学数学教师对《课标（2011）》的个体支持情况。

针对小学数学教师对《课标（2011）》的个体支持情况进行调查，得知：在“教师在课堂中使用合作学习方式的频率”方面，约6.9%的教师每节课都用，约2.9%的教师几乎不用，约63.7%的教师在半数以上的课上用，约26.5%的教师在小部分课上用；在“教师在课堂中使用自主探究学习方式的频率”方面，约15.7%的教师每节课都用，约60.8%的教师在半数以上的课上用，约23.5%的教师在小部分课上用；在“教师在课堂中使用媒体的频率”方面，约23.5%的教师每节课都使用，约42.2%的教师在大部分课上使用，约19.6%的教师在半数左右的课上使用，约14.7%的教师在小部分课上使用或不用；在“教师在课堂中使用教材以外资料的情况”方面，约4.9%的教师每节课都用，约47%的教师在半数以上的课上用，约36.3%的教师在小部分课上用，约11.8%的教师几乎不用。综上所述，半数以上教师都支持和认同新课程标准的理念，并在自己的课堂上落实新课程提倡的合作学习和自主探究学习方式，也积极使用信息技术辅助教学，并不断开发新的课程资源以丰富课堂教学内容。我们对一些不支持新课程标准的教师进行了访谈，了解到部分教师不愿意使用合作学习和自主探究学习方式的原因是费时、课堂难把控、效果不明显、教学任务难以完成等，部分教师不使用媒体及课外资料的原因是学校的媒体资源维护不到位、教学硬件不能与实际教学匹配等，一些教师对课外资料的了解和获取途径不足，不能选择出与实际课堂相匹配的课程资料。

（4）小学数学教师对数学新课程教学长效性课程目标的树立情况。

小学数学教师对数学新课程教学长效性课程目标的树立情况为：约62.75%的小学数学教师依据新课标树立长效性课程目标，约37.25%的小学数学教师没有树立长效性课程目标。这个数据表明，近40%的小学数学教师对课程目标的理解只限于课堂教学或学科教学，对长效性课程目标的认知不足。

四 研究结论与建议

1.在课程标准的设计层面，需要与教学实践紧密联系。

由调查可知，半数以上的小学数学教师都关注并认同《课标（2011）》的理念，且努力在自己的课堂教学中落实。但是，仍有相当一部分教师对《课标（2011）》的认知不足，不能深刻理解和把握标准的内涵与要求，导致在教学实践中只关注表象而淡化本质。当前，数学课程标准在发展过程中不断完善，内容越来越翔实，从以往简单的十几页内容变成了上百页，除此之外，还会专门出版配套的课程标准解读以更详细地描述数学课程标准从目标到内容及教学建议修订的具体原因。这些举措是数学课程理论不断完善的体现，有利于数学课程向纵深发展。但是在访谈中发现，一些学校并没有为教师配备相应的数学课程标准及解读书籍；一些学校虽然配备了标准，但是由于理念与实践衔接不紧密，造成数学课程实施仍然是穿着新鞋走老路。另外，虽然我国投入了大量的人力和资金进行关于课程标准的培训，但因一般培训者及参与培训人员的资历等方面不同，对标准的理解和执行情况也会有较大差异。除此之外，当前还存在一些学校或教师对课程标准视而不见的现象，这与我国课程标准往往注重笼统描述、缺乏实践指导意义有一定关系。当然，一些发达国家也存在类似情况。如美国在课程标准出台后，NCTM（美国数学教师理事会）委托Horizon公司（有关数学和科学的专业研究机构）对数学课程标准、数学教学及评估的一些问题进行了两次大规模的电话调查，调查问题涉及数学教师对课程标准的熟悉程度、重视情况及执行力度。研究结果表明，没有发现课程标准导致数学教育大范围改变的证据，或者说，课程标准在全国范围所产生的影响并不强。[14]因此，课程标准的设计应多方面关注其与实践的联系，这样才能做好教学和课程标准之间的衔接，不断促进课程理论及实践的发展。因此，在数学课程标准的设计过程中，应加强对数学课程标准修订进程的宣传与推广，动员社会各界力量，如数学学科教育研究会、师范大学数学教育专家、数学家、一线教研员及优秀数学教师、社会教育机构等，共同参与数学课程标准的制定工作，以体现不同的数学教育期望与要求，完善数学课程标准的领域与内容。同时，应重视对教师使用数学课程标准教学后的跟踪调查，关注对课程标准执行力度的分析，强化地区教研员和学校的合作关系，以促进数学课程标准对数学课程实施导向作用的发挥，使数学课程标准成为教师和学生真正受益的一种教育导向。

2.在课程标准的实施层面，需要落实国家课程校本化。

通过调查研究发现，有些地区的教师非常愿意接受课程标准的理念并积极落实，有的则不愿意或无所谓。通过跟踪访谈得知，在一些经济较好、较发达地区的学校，新课程标准的理念容易落实，而在一些经济落后地区、偏僻农村或民族地区，则执行情况较差。究其原因，在数学课程的实施过程中，由于经济、地域（城市或农村）、民族等方面的差别，对数学课程的需求是不同的。另外，不同地区学校的硬件建设情况、生源情况及师资情况相差较大，对课程标准的落实自然会存在差距。因此，为了增强数学新课程标准的适应性，需要根据地域、学校等特色对课程标准进行校本化处理。在这方面，民国时期的一些做法值得借鉴。民国时期，一些中学根据课程标准结合学校实际情况，制定校级课程标准或学程纲要，其中对数学课程目标、数学课程设置、内容安排及教学做了规定和统一安排，是国家课程校本化的一种体现。

总的来说，国家课程校本化是对国家课程的一种补充，有利于弥补国家课程开发中存在的一些弊端和缺陷，有利于增强课程标准与教学实践的联系，但是也存在一些局限，例如，长期以来多数教师已经习惯了执行国家课程、照搬教材的思维模式，多数教师缺乏课程开发的理念，一旦让其参与校本课程开发，或以国家课程目标为参照，或以教科书或具体数学问题为参考，容易形成与国家课程的雷同。另外，由于很多学校的数学教师没有接受过专业课程开发培训，所以开发的数学校本课程的质量不能保证。因此，在实施过程中，当地教育行政部门可以利用假期等时间对教师进行一定的有关校本课程的培训，使其了解校本课程在教育实践中的价值，同时定期组织学校之间的观摩活动，相互交流校本课程开发过程中的经验和不足。在此基础上，鼓励各学校根据自身情况对教师的专业素质和学生的实际情况进行科学、全面的评估，在提高教师专业素质及教育理论水平的前提下，充分利用当地校内外课程资源并结合学生实际对国家课程校本化。

3.在课程标准的落实层面，应建构科学的数学教师专业发展制度与评价机制。

研究发现，虽然国家教育行政部门对课程标准的宣传和推广力度较大，但是有约43.1%的学区仍然根据旧的评价机制评价教师，还有约37.3%的学区并没有为新课程长效目标的达成展开惯性教学活动。由此可以说明，《课标（2011）》在评价机制方面尚显延迟或不足。因此，以下两方面的工作迫在眉睫。一方面，应为教师建立系统的专业发展机制，以保障教师个人的专业发展。学生的发展是建立在教师专业发展的基础之上的，只有教师自身专业发展了，才能保证学生的发展。因此，教育行政部门可以通过短期培训、专家指导、同行观摩、远程研修、名校进修等不同方式，为教师专业发展提供政策方面的保障，使其能够在完成教学工作之余，享受自身充电及求知的过程，及时感受教育改革的最新成果并找到努力的方向。除此之外，还应设立教师专业发展的长效目标，并使教师体会到长效目标对个体发展的价值，从而在认知和行动上推进新课程长效目标在教学中的落实。另一方面，应建立科学的教师评价机制。可以通过同伴评价、学生评价、成绩评价、家长评价等相结合的方式对教师进行评价，兼顾教师个人贡献、进修学习、科研贡献等方面，并以3～5年为周期进行评价，以避免过分频繁评价对教师造成的精神压力及同伴关系紧张等负面效应等。只有基于以人的发展为本的科学评价理念与方式，才有利于教师在教学中落实并践行，才能从真正意义上实现标准中的理念和要求。