影响课堂教学讲解语篇形成的因素分析

高文文

（云南师范大学 附属中学，云南 昆明 650106）

“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。其言也，约而达，徽而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”这是最早的古典教学著作《学记》对教师语言的论述。《学记》作者认为，善教者的语言应该简要透彻、精致含蓄，善于使用譬喻而使受教者明了事理。这说明，古代的教育家们早已认识到教师语言的重要性。“工欲善其事，必先利其器。”我们教师的“器”就是教师口语。掌握教师口语技能，自觉地、坚持不懈地使用精心设计的教师口语，对于提高教育教学质量、推进学校教育的各项工作，必将起到十分重要的作用。

讲解依然是课堂教学中的重要环节，讲解语对于引导学生理解文本，营造课堂学习氛围具有重要的作用。所谓讲解语，就是教师系统、完整地阐释教材内容的教学用语。如果说导课语是一个语段的话，讲解语就可以看做一个语篇。作为语篇而言，它的完整性、连贯性、衔接性等方面的特性和要求就会凸显。因此，语篇的表达较之语段而言，有更高的难度和要求。那么，探求影响讲解语篇形成的因素对于我们提高课堂教学讲解语使用的效果就有着重要的作用。

1 话语交流双方的心理活动与讲解语

言语活动无疑是一种心理活动，是人的一种意识活动。这种心理活动像黏合剂一样，把话语材料黏合在一起。话语交流双方的发话和受话都是受心理支配的主观行为。无论说、写，或听、读，都会由于情境的变化和心理的变化而影响语篇意义的传输和理解。对于发话者来说，由于心理疲劳、情绪失常、心理压力大、心理受到意外打击、心不在焉、胆怯等，不能有效地支配词语的选择和话语的组合，这样话语就不能连贯、衔接为一个整体，话语中的字、词、句常常变得支离破碎、互不关联。而良好的心理状态能使发话者精力集中，思维灵活连贯，表意就会清晰、连贯、完整，整个语篇就能围绕主题展开，选择恰当、相关的词句表达明确集中的意图，语篇也就成为完整、连贯的整体。语言交流和表达的连贯是在语言各层次的成分中都可以表现出某种程度的连贯，从而使说话人在交流过程中所想表达的意图贯通整个交流过程，达到沟通的目的。对于受话者来说，由于心理疲劳、注意力分散、趣味索然、心理遭受意外打击、对发话者有抵触情绪等，就不会对发话者所表述的内容产生注意和兴趣，没有注意也就谈不上接受，更谈不上理解。在受话者那里，听到的只是零碎的词、句、或听而不闻、视而不见，不能客观地、完整地领会话语信息，甚至造成对话语的误解，那么语篇对于受话者来说就是不完整了。只有当受话者处于良好的心理状态时，才能集中注意力，接受话语信息，进而理解话语信息。语篇在他心目中才成为一个传达某种意图的整体。

基于对上述理论的理解和分析，我们知道，语言问题不仅仅是形式和技巧的问题，它涉及复杂的心理活动。因此，作为教师，要使自己具有良好的语言表达能力，不能仅从技巧上下功夫，还必须做到：

首先，要注重自我心理的调整。就教育教学而言，教师的健康心理涉及对待教学的态度、对待教育的态度以及对待学生的态度等一些方面。对待教学的态度，要用强烈的责任感和严谨的教学作风。具有这种教学态度的教师所表现出来的话语风格就不可能是随意的、杂乱无章而又浮夸和漫无目的的。教师不能因为自身情绪、心理状态等因素影响自己的讲解。对待学生的态度应该是以尊重学生、爱护学生为前提，把他们当做是共同完成一项任务的合作伙伴，帮助他们、引导他们、依靠他们、相信他们。在这种态度支配下的话语与其他同义表达的话语是截然不同的。

其次要注重学生的心理感受。课堂教学活动是双边交流活动，其话语交流要求师生双方思想交流，话语呼应，言语的进展程序、结构是互相牵制，共同完成的。这种场合下的言语要受到两方面的影响。一是主观因素：因为是口语，停顿、延宕、高低、强弱等声音变化直接表现出来，有助于语义和感情的表达，说话者还可以根据听者的反映或情绪变化对自己的言语包括语音表现做出相应的调整。二是主观因素：在言语进行中，听众中出现干扰、插话，或者发生突然的情况，都可能引起言语的中断、跳脱或重复。掌握这种言语交流的特点，教师的讲解语就需要学生的心理感受，不要长时间使用同一种话语模式或腔调进行讲解，应充分利用口语的特点从语音、语调、节奏、话语表现形式等方面进行相应的调节以减轻学生因心理疲劳而导致的注意力分散，使他们处于良好的接受和学习状态中。

2 情感与讲解语

情感是伴随认识活动和意识行为的一种重要的心理活动。情感在语篇的形成和连贯中也起着重要作用，它能和其他因素一起，共同加工处理各种信息，调节人的认识和实践行为。人的好恶情感能够影响语篇主体的选择与指向，也能影响语篇客体及接受者的接受和阐释。对于发话者和受话者双方来说，语篇意义的完整传达、交流，必须依靠双方情感的沟通，而且能在语篇所指层面上沟通，语篇才能达到真正、全面的连贯。如果发话者把意图作了集中、明确、完整的传达，受话者也集中注意力去接受、理解发话人的意图，但由于心理、情感不能沟通，也是难以将话语连贯为理想、完整的意图体现的。

情感还是语篇结构的衔接链。情感在语篇中对语篇的语言材料及内容材料都起着黏合剂的作用，它可以将诸多的单位材料窜缀在一起，形成整体。诸表象在情感的基础上联结起来，情感成为诸表象连成组合形象的内在链条，从而使语篇呈现为整体形态。

情感还是语篇中形象与思想、感情与理性、主体与客体融合的中介。思想常是通过主体在语篇中塑造的形象倾注的感情来显现的情感或是潜伏在清醒的理智层下面，暗中起激活和推动的作用，或是理论潜伏在强烈的情感之下，情感起直接的显露作用。所以，受话人从语篇中感受到的是情，深悟到的是理。

在语篇的发话者与受话者之间的沟通过程中，情感是一个重要因素。人们常说“以理服人，以情动人”，古人有“感人心者，莫先乎情”的总结，就是指情感是打动受话者，并使受话者参与语篇接受，进行话语交流的最内在的力量。只有从情感上打动受话者，使受话者与发话者产生共鸣，发话者的思想、意图才能更好地为受话者所理解与接受，语篇才能最后完成。

基于上述理论，作为构成语篇的课堂讲解语在运用时就需要注入情感的元素。无论是文科教学还是理科教学，其讲解语都应该是饱含激情的。这种激情不一定都是慷慨激昂、声情并茂、热情奔放的，它可以使一种朴实的口语，其中却传递、蕴涵着学生能感受到的特有的情绪。人们回忆鲁迅先生的讲授时说：“他讲课的声音并不抑扬顿挫，也不慷慨激昂，但他的每一个字、每句话、都充满感情和威力，使学生觉得意味深长、引人入胜。”这说明，我们理解的讲解语，不是仅指语言形式的华美，而是要真实地反映教师的内在情感，即对讲授内容的正确理解，对传授知识的冲动，对讲述对象真挚的爱。这样的讲解语是用心、用情讲出来的，即使是严密的、平淡的，甚至是枯燥的逻辑推理、数理演算，也会让学生听出和感悟到其中涌动于老师心中的讲授冲动和极力想让学生理解、接受的真挚情感。课堂讲解语最忌讳的是念讲稿、读教案，原因就在于这种形式缺少了情感的因素，忽略了交流对象的情感体验和接受期盼。

情感性的讲解语在语文教学中显得特别突出。形象性是语文教学语言所独有的特征，而语文教学语言的生动形象的重要表现就是情感的融入。这是因为语文教师所要讲解的以及课文教材所提供的都是丰富饱满、异彩纷呈的感情的海洋，其教学语言所要抒发的原本就是一个千姿百态的情感世界。因此，用情感性的讲解语感染学生对于语文教师来说就显得尤为重要。请看下面一则语文课堂的讲解语：

一位教师讲述斯巴达克起义，以无比崇敬的心情对布林迪西港附近最后决战中的斯巴达克作了绘声绘色的描述：“最后的决战前，战士们把黑马牵到斯巴达克的身边。他在沉思中抚摸着马头，像有千言万语要对这匹跟随他南征北战、出生入死的战马诉说，然而，他又只是默默地把自己的头靠近了战马的眼睛，依贴在马的嘴边。突然，斯巴达克怒目炯炯，一跃上马，拔出利剑，果断地对战马说：’如果我胜利了，我可以从克拉苏那里夺到更多的战马。要是我牺牲了，我绝不能让你成为俘虏！’斯巴达克一剑向战马的尾部猛刺，战马在嘶鸣中向前冲去。他两眼闪着怒火，声如雷霆，挥剑招呼战友们：’冲啊！杀死克拉苏！’在激烈的决战中，斯巴达克身先士卒，一往无前，接连斩杀了两名敌军军官，可就是没有找到大刽子手克拉苏。后来，斯巴达克不幸腿部被长矛刺伤，从马背上跌落下来，但他仍然弯曲着一条腿，手握盾牌，继续与敌人血战。直到生命的最后一刻，斯巴达克手里还紧握着战斗的武器，好像在召唤着后来的奴隶们，要继续战斗。”[1]245

以上这段讲解语篇充满了情感性的话语，这些情感性的话语感染着学生，使讲解者与听话者之间产生了情感共鸣，有助于学生对知识的理解。也只有这样的话语，才能产生摄人心魄的震撼力量。人们曾经这样赞扬美国演说家毛利斯·高柏莱的演讲：“真诚、热切、热诚——这是火样的决心，使他把自己给我们几分钟，就如他长年累月把自己献给一个伟大目标——所有这些因素横扫过我们，让我们产生一种同意演讲者的感情，一种对他的友谊与一种甘为关切、甘为所动的意愿。”[2]169同样，课堂教学中的讲解语一旦有了这种感情，师生之间便会相互沟通，配合默契，产生心与心的碰撞与交融，从而取得良好的教学效果。

3 个性与讲解语

个性是个体的人对于客观存在的一种心理反应，它表现出这个人与他人不同的某种内在的、情绪的东西。任何言语交流行为，作为人的一种心理机能，都有它赖以发生的原结构。这种原结构便是人的个性心理结构，它决定着语篇的形成。

人与人交流，对于发话者和受话者来说，其交流意图的表现往往受到他的个性心理的制约。发话者将采用什么语言方式来表达，听话者将从什么层面、意义上去理解，都是有他们各自的独特感觉、情感体验、直觉、顿悟所决定的。由此可见，人与人的交流，其内涵实质上就是个性与个性进行交流、对话，谋求理解。人的个性就是人对事物的态度，而语篇就是人对事物的态度语言表现形式。因此，人对事物的态度是一种明晰的、完整的、深刻的认识，其表达这种认识态度的语篇也就是明晰的、完整的、深刻的；反之，语篇则是模糊的、片段的、零碎的、片面的。

个性心理因素在语篇的形成和连贯中起着重要的作用，这不仅是在已经形成的语篇中能体现出来，就是在语篇形成前的观察、体验、构思中也能体现出来。独特的个性心理决定着发话人对事物的观察、体验的角度与方式，而这种观察与体验决定了他奖以什么方式、什么构思线索将现实事物、知识等组织谋划成语篇。他凭借独特的天资禀赋与敏感去捕捉具体的生活现象，把握具体形象的特征，体验微妙的内心感受，并且将这些融入自己的观察、感受、体验得来的东西中，整合为语篇，传达给别人。每个发话者都自觉或不自觉地要以自己对事物的独特认识来传递信息，换句话说，发话者说什么、怎么说都会打上他的个性心理烙印。

基于上述理论，课堂讲解语的形成和运用要注重对事物的心理及情感体验。因为这种体验的有无将会直接影响其传递信息、表达情感的话语方式，影响教师言语个人风格的形成。言语个人风格是在言语活动和言语作品中表现出来的个人运用语言的特点的综合。[3]221它一定是由一系列风格成分或风格表现综合反映出来的。风格成分或风格表现是具体的、实在的，体现在语言运用的各个方面，包括词语的运用、句式的选择、话语篇章的组织等。而这些都与个人对事物的心理和情感体验有关。形成自己的言语风格对于教师而言非常重要，它关系到能否很好地形成和完成讲解语篇。因此，教师在教学中一定要注重形成自己的言语个人风格。

教师个人言语风格体现的是自己讲课的鲜明个性，没有一定的表现模式。有的教师以逻辑严谨见长，言辞准确、简洁，句法、章法完整，多用标准的词语和句式，语调平稳舒缓，有论辩的力量……；有的则以活泼生动取胜，词语类型多样，句法、章法不拘，语调抑扬变化，疾徐自如，情绪饱满，言语有感染力……。这是因为言语个人风格受有关个人的素养、气质、性格、爱好等因素的制约。除了这些自然的因素之外，教师个人言语风格的形成和培养还受到两个重要因素的影响：一是特定的语用场景。即指特定时间、场所、人物关系、环境气氛等对语言表达起影响或制约作用的境况。言语交际中，无论说话人自觉与否，都是自然地使用自己的言语同该场合相适应，从语气、语调，到用词、造句、成篇以及对修辞方式的使用，都在区别对待，作出相应的选择、安排。这样便形成不同交际场合相适应的言语特点和言语风格。教师在有意识地培养自己的言语风格时必须充分考虑到课堂教学这一特定的语用场所。虽说没有固定的教学风格模式，但如果不能适应课堂教学这一特定环境的言语风格就不能成为教师的言语风格。二是特定的交际任务。教学具有特定的任务和目标，所有的教学语言都是为这一目标服务的，同时也是受这一目标制约和规定的。因此，教师个人的言语风格也必须在遵循教学语言特点的基础上形成。由于教材内容、格调不同，课堂教学有事侧重叙述，有时夹杂描绘，有时运用抒情，有时偶发感慨。但总体看来，教学语言具有议论说明性质。它需要界说定义，分析原理，阐发道理，叙述过程，描绘形象，而且每堂课也都要围绕一两个中心，展开分析、论述、归纳、总结，提出、分析并解决一两个问题。语言要求言之有物、言之有理、言之有序，使人认可，使人信服。教师个人的言语风格如果脱离了教师语言的这种议论性特点就将失去了言语实施的针对性，难以达到很好完成讲解语篇的目的。

讲解语篇对于学生的个性化阅读、对话教学的实施、生成性教学的构建具有重要的引导作用。[4]在课堂教学中，教师要在课堂教学目标的指引下，在自身个性心理的基础上，积极调动个人情感，密切关注师生交流过程中的心理活动，构建有利于实现教学目标的讲解语篇，经过长期不懈的努力，逐步形成具有自身个性的教学风格。教师的高效讲解语篇可以帮助学生从文本表面走向思维深处，从文本思维上升为自身思维。