我国学业延迟满足研究现状及展望

刘 娟，罗国忠，华艳娇

（昭通学院 教育科学学院，云南 昭通 657000）

1 学业延迟满足概念的缘起

古语有云：“小不忍，则乱大谋”。又云：“见小利，则大事不成”。人类大多数有价值的行为都需要个体为了长远的目标或利益而控制当下的冲动或诱惑。现代心理学里有一个概念能很好地体现这一思想，即“延迟满足”。“延迟满足”是美国心理学家米歇尔（Mischel）1974年在自己多年研究的基础上提出的一个概念。它是指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的决策取向，以及在等待中展示的自我控制能力[1]。延迟满足是可以预测个体认知发展、社会能力以及心理健康的一个重要变量[2]。

延迟满足常见的研究范式有自我延迟满足范式和外加延迟满足两种[3]，主要是针对学前儿童。在自我延迟满足范式中，让被试在一个当前即可获得满足但价值较小的利益和一个须等待一段时间才能获得满足但价值较大的利益间做出选择，并在选择后做出相应的行为。例如，给儿童两个选择：一颗糖和四颗糖。如果选择一颗糖可以立即获得，而如果选择四颗糖则要等待15分钟后才能获得。在之后的15分钟里，儿童随时可以选择停止等待，但停止等待只能获得1颗糖。在外加延迟满足范式中，被试无需自己作出选择，而是在主试的要求下必须等待才能获得满足。例如在礼物延迟任务中，先向儿童出示一个礼物，告诉儿童必须先完成一个拼图任务才能得到这个礼物，并把礼物放在儿童能看到但够不到的地方。

随着研究的深入，学者们发现延迟满足存在领域特异性，简单笼统地探讨延迟满足存在欠缺，应更为具体地探讨个体在不同领域中的延迟满足[4]。学龄儿童及青少年的主要活动是学习，非常有必要探讨学业情境下的延迟满足。Bembenutty和Karabenick（1998）提出学业延迟满足这一概念，将其定义为“学生为追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的机会的倾向”[5]。他们还编制了学业延迟满足量表，量表中设计了十个须要被试在诱惑和学习中进行选择的两难情境。

“学业延迟满足”一经提出便受到学术界关注。我国最早研究学业延迟满足的是李晓东2005年发表在《心理学报》上《初中学生学业延迟满足》[6]。自此，我国学者展开了对学业延迟满足的研究，取得了一定的成果。笔者对中国知网中标题含学业延迟满足的63篇论文，从研究对象、研究方法、研究内容等方面进行梳理，分析我国学业延迟满足研究现状和发展趋势，以期进一步认识学业延迟满足。

2 我国学业延迟满足研究现状

2.1 学业延迟满足研究成果数量日趋增多

从表1可以看出，我国学业延迟满足的研究从2005年至2008年每年有一、两篇零星的研究，处于萌芽状态。从2009年起研究成果逐年增多，2015年表现尤为突出，然而到2017年有又略微下降。公开发表的学业延迟满足研究论文中，有9篇发表在核心期刊上，29篇发表在一般期刊上，25篇为博士硕士毕业论文。可见，学业延迟满足越来越得到国内学术界重视，有一批学者已对其开展了多方面的研究，但是目前仍处于较为初步的发展阶段，有待开展更多更高质量的研究。

表1 学业延迟满足论文数量统计表

2.2 学业延迟满足研究对象和研究方法逐步多样化

2.2.1 研究对象

目前国内学业延迟满足研究的研究对象多为中学生和大学生。63篇相关论文中有31篇以中学生为研究对象，其中11篇以高中生为对象，11篇以初中生为对象，还有10篇同时考察了初高中生。有20篇相关论文以大学生为研究对象，其中有2篇以硕士研究生为对象，还有3篇以某具体专业的大学生（如：医学生、师范生）为对象。仅有两篇论文以小学生为研究对象，这两篇中一篇研究对象为小学流动儿童，另一篇研究对象为小学高年级聋生。虽然学业延迟满足的研究对象范围在逐渐扩大，大体涵盖了主要学生群体，但是以小学生以及各类特殊学生群体为对象的研究仍然较少。

2.2.2 研究方法

在学业延迟满足的研究中，研究者使用的研究方法有：文献法、调查法、测验法、实验法等。在学业延迟满足的定量研究中，大部分研究是采用学业延迟满足问卷测查不同人群学业延迟满足发展状况，并用相关法分析影响学业延迟满足的各种因素。仅有极个别的研究采用情境实验法测查学业延迟满足[7]。而学业延迟满足的定性研究则以文献综述为主。目前国内尚没有研究用观察法、个案法、元分析、行动研究等方法考察学业延迟满足。

2.3 学业延迟满足研究内容日渐丰富完善

对相关文献的梳理归纳显示，经十来年的发展，国内学业延迟满足的研究内容大致有以下几方面：

2.3.1 学业延迟满足的测量

我国对学业延迟满足的测量工具主要是以Bembenutty和Karabenick（1998）编制的“大学生学业延迟满足量表”（ADOGS）为蓝本，根据我国实际，进行不同程度的修改。张伟娟等（2013）翻译并修订了“大学生学业延迟满足量表”，修订后量表含娱乐延迟和兴趣延迟两个维度，经检验信、效度符合心理测量学要求[8]。路海东等（2017）在自我调节学习理论的框架下，在“大学生学业延迟满足量表”的基础上，再结合延迟满足经典实验范式，考虑到时间、期望和价值三个因素，编制了高中生学业延迟满足情境问卷，具有良好信、效度指标[9]。

2.3.2 学业延迟满足的功能

作为学习过程中的一种自控能力，学业延迟满足能使得个体在学习中坚持目标定向，以保证学习目标不受或少受干扰，对学习活动具有重要作用[10]。学业延迟满足能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况[6]，学业延迟满足较好的同学能够在学习中更多地使用认知、元认知以及资源管理等学习策略[11]。学业延迟满足与学习成绩的关系目前尚不明确，李晓东（2005）研究显示学业延迟满足不能直接预测学生的学业成绩[6]，然而赖彩华（2014）的研究则显示学业延迟满足能显著预测学生的学业成绩，学业延迟满足得分高的学生学业成绩也更好[12]。祖雅桐和路海东（2015）也认为学业延迟满足能力较高的学生会取得较高的学业成绩，具备良好的社会适应。

2.3.3 学业延迟满足发展特点

个体学业延迟满足的发展存在什么样的年龄特点？这是学者们较为关注的一个问题。多项研究均发现，我国初中生学业延迟满足随着年级的升高反而有所下降，初一学生学业延迟满足成绩显著高于初二和初三学生，初二学生学业延迟满足成绩又显著高于初三学生[13]。初中之后学生学业延迟满足发展尚无一致结论。崔继珍（2007）的研究结果显示高中生的学业延迟满足得分显著高于初中生[14]，而张晓露（2008）的研究则显示高中生学业延迟满足得分显著低于初中生[15]。安德宝等（2016）对大学生进行调查研究认为大学生学业延迟满足能力普遍较低，并且课下学业延迟满足差于课堂学业延迟满足能力[16]。陈露露等（2014）研究发现大学生学业延迟满足没有显著的年级差异[17]。

在性别差异方面，多数研究发现学业延迟满足能力存在性别差异。例如：李晓东和叶象新（2006）的研究显示女生比男生的学业延迟满足能力高[18]。李敏（2012）发现初中各年级女生学业延迟满足成绩均高于男生[19]。陈露露等（2014）以大学生为被试发现女大学生在学业延迟满足总分及各个维度上的得分均高于男大学生[16]。然而周宇（2016）以高中生为对象研究没有发现学业延迟满足发展的性别差异[7]。

2.3.4 学业延迟满足影响因素

影响个体学业延迟满足的因素大体可分为内部因素和外部因素。内部因素中时间洞察力备受国内学者关注。庄妍（2011）研究表明，大学生未来时间洞察力与其学业延迟满足得分显著正相关，未来时间洞察力中的行为承诺、未来效能、目的意识、未来意象四个因子能较好地预测大学生学业延迟满足[20]。杜刚和吕厚超（2016）进一步发现，青少年未来时间洞察力与学业延迟满足正相关显著，冲动性则在二者之间起着中介作用[21]。除时间人格因素外，其他人格因素也会影响学业延迟满足。陈露露等（2014）发现艾森克人格量表的精神质和神经质分量表得分与学业延迟满足呈正相关，而掩饰性分量表与学业延迟满足呈负相关[17]。周宇（2016）发现学业延迟满足高分组和低分组学生气质类型存在差异[7]。学习动机也是影响学业延迟满足的重要内部因素，无论是外在动机还是内在动机都与学业延迟满足相关，但外在动机对学业延迟满足的预测作用比内在动机小[18]。目标取向不同，对学业延迟满足的影响也不同，趋向型目标取向对学业延迟满足会有消极影响，而任务取向则对学业延迟满足有积极影响[6]。此外，学业自我效能感、时间管理倾向、网络成瘾、希望等因素都会影响学业延迟满足。

外部因素有家庭环境、学校环境、榜样以及其他刺激情境等。家庭环境因素中，父母教养方式广受学者重视，父母关心、理解等积极的教养方式与学业延迟满足呈正相关，而严厉惩罚、拒绝否认等消极的教养方式与学业延迟满足呈负相关[14]。从父母教养类型上看，信任鼓励型和情感温暖型教养方式对学业延迟满足有积极作用，而专制型、溺爱型和忽视型教养方式则会对学业延迟满足产生消极作用[22]。在学校环境这一因素中，学校性质、班级类型、课堂目标结构会影响学生学业延迟满足。具体而言，重点中学学生的学业延迟满足好于一般中学，优秀班学生的学业延迟满足好于平行班，任务取向的课堂目标结构的环境下学生的学业延迟满足能力好于自我取向的课堂目标结构[4]。在个体学业延迟满足发展中，重要他人的榜样示范作用也是一个较大的外部影响因素。此外，现在无处不在的网络环境使学生面临比以往更多的即时满足的诱惑，给学生学业延迟满足带来消极影响[23]。

2.3.5 学业延迟满足的培养

培养和提升学业延迟满足包括自我提升策略和教师培养策略两方面。自我提升策略包括提高自我效能感、增强内部学习动机、学会运用自我调节学习策略以及正确认识和处理好学业与休闲的关系。培养学生学业延迟满足离不开教师的努力。首先，教师应通过鼓励、合理设置学业任务以及强调知识的实用性等方式去激发学生完成学业任务的动机。其次，教师应指导学生掌握学习策略，并督促学生在学习过程中能有效地使用学习策略。再次，教师应当因材施教，为学生营造良好的学习环境[11]。

3 学业延迟满足研究展望

综上所述，我国学业延迟满足的研究已取得了一定的理论和实证方面的成果，然而作为个体自我控制的重要方面，有必要进一步深入地研究这一课题。笔者认为未来该领域研究的发展方向主要有以下三方面。

3.1 创新与完善研究方法

过去十多年里学业延迟满足的研究方法相对单一，主要是问卷法，其他方法使用甚少。自陈问卷的局限是显而易见的，问卷中涉及的情境是假设性的情境，被试的答案与他们在真实情景中的表现未必一致。而且学业延迟满足问卷中设计的有限的情景难以完全涵盖现实生活中更为复杂多样的情况。能否进一步创新和完善研究方法将决定着学业延迟满足的研究是否能够更加客观、可靠、有效。而不同的研究方法、研究范式可能考察到学业延迟满足的不同方面，如果能采用实验法、观察法、个案法、行动研究等丰富多样的方法研究学业延迟满足，将有利于更为全面、深入地认识学业延迟满足。

3.2 扩展研究对象范围

十年来我国学业延迟满足研究的对象多为大学生和中学生，而对小学生的研究相对较少。小学是个体最初接受正规教育的阶段，也是个体养成良好学习习惯的重要阶段，研究小学生学业延迟满足的发展是十分必要的。另一方面，终身学习已经成为现代社会对个人的要求，成人在工作环境中也需要学习，而成人的学业延迟满足几乎没有得到学者关注。除了扩大研究对象的年龄阶段范围，还应进一步对有着不同特征的群体，尤其是一些特殊儿童群体开展研究。留守儿童、聋哑儿童、学习障碍儿童、民族地区儿童等，在发展中会遭遇特殊的困难，然而较少有研究关注这些特殊群体的学业延迟满足状况。扩展学业延迟满足研究对象的范围，这对学业延迟满足理论与实践的发展都是重要的。

3.3 丰富和深化研究内容

在学业延迟满足研究内容方面，以下几方面的研究相对薄弱：（1）学业延迟满足的理论研究。学业延迟满足最初是在自我调节学习的理论框架下提出的，然而国内极少有研究对学业延迟满足的理论和模型进行探究。学业延迟满足涉及方面非常复杂，构建理论模型对于深入认识学业延迟满足的本质与机制是十分必要的。（2）学业延迟满足的培养。虽然有不少研究探索了学业延迟满足的影响因素，但较少有研究探索如何在实际教育中培养和提高个体学业延迟满足，这方面的实证研究尤为缺少。（3）学业延迟满足策略的研究。学业延迟满足要求个体除了作出延迟满足的选择外，还应在延迟满足过程中真正做到克制诱惑坚持认真学习，是否具备有效的策略是个体能否真正做到学业延迟满足的重要变量之一。如何进行有效的自我指导，如何避免的干扰物影响，如何集中注意减少分心等，学业延迟满足策略的结构、特点、习得与迁移等一系列问题都有待解决。（4）学业延迟满足的性别差异、文化差异等研究，学业延迟满足的预测研究和应用研究，都还需要继续深化，尤其要注意如何将这些研究内容从零散逐步向系统发展。