学前教育专业顶岗实习过程管理刍议

王区区（徐州幼儿师范高等专科学校 江苏 徐州 221006）

引言

教育实习自建国初期至今，始终是我国师范类人才培养体系中的一个重要环节。随着我国教育体制改革的推进以及人们对教育实习功能认识的深化，教育实习在内容、形式和管理上也有所创新与发展。近年来，顶岗实习这一组织形式在国家相关政策的鼓励下，被全国各地的师范院校所践行。顶岗实习有利于强化学生的职业素养，给学生提供实践经验的机会，促进学生快速高效就业等。尽管顶岗实习对于师范学生有多种益处，但在实施过程中难免遇到诸多问题。

一、顶岗实习中学生的困境

顶岗实习与教育实习最大的不同在于：顶岗实习中，学生不再是旁观者，而是实践的参与者与执行者，也正是这种状态的改变，给实习生造成了多重困境。

（一）角色定位混乱

“个体通过承担身份地位和角色行为的职责而与更大的社会结构紧密地联系起来。”[1]顶岗实习的学生有两种身份：学生和教师。他们更愿意认同自己的“学生”身份，这个角色意味着以指导下的练习为主，充其量也只是个帮手，不承担工作中的主要任务和职责。但因为幼儿园教师流动性大、教师短缺等原因，不少学生在顶岗实习中直接上岗，被园方要求以“教师”的身份去履行职责，甚至承担的繁杂事务比正式的在职教师还要多，但实际获得的支持与报酬却不相匹配，更有甚者，整个顶岗实习阶段就是义务劳动。由此导致学生在顶岗实习过程中出现角色定位混乱，渴望专业成长不愿放弃“学生”角色但缺乏指导，难以承担“教师”角色却被赶鸭子上架。这种角色的冲突，在行为上会表现出无所适从的状态，很容易出现退缩或莽撞的行为。

（二）缺乏必要的指导

顶岗实习期间，实习生应该有至少两位指导老师：高校指导老师和幼儿园指导老师。高校指导老师主要负责学生的理论知识的转化以及实践经验的提升，幼儿园指导老师主要负责对实习生教学技能的指导。但应然和实然之间总是有一定的差距，根据对几所师范院校学前教育专业学生的访谈获悉，高校虽然配备了指导老师，但指导实习工作是在指导老师日常的教学工作量没有丝毫减少的情况下额外增加的，而且一个老师往往要负责几十个“散落”在全国各地的学生，不管从时间上还是精力上来讲，指导工作都难以落实到位。

一般实习而言，实习生与本班教师之间的关系是非常明确的师徒关系，实习生在园方教师的指导下开展工作，但大部分情况下，顶岗实习的学生直接顶替了空缺的教师岗位，这样就和本班教师成为了同事关系，使得“指导”缺乏存在的合理性。而且，许多幼儿园的教师认为自己没有指导的义务，对顶岗实习生的不合理的、不成熟的教育教学方法视而不见，导致顶岗实习的效果不尽如人意。

（三）没有足够的归属感

不少顶岗实习的学生在幼儿园承担跟签约教师一样的工作任务和职责，但与幼儿园并没有签订任何劳动合同，各种福利、待遇、表彰等都与他们无关，不管是从人事关系上还是心理归属上，他们都不属于这个集体的一份子，幼儿园视学生的能力决定是重点培养还是不管不问，学生视幼儿园的优劣决定是去或留，双方都在考察和被考察中博弈，使得学生游离于幼儿园群体的边缘。没有足够的归属感导致的后果就是心理安全度低、干扰多、专业技能提升的专注度不够，直接降低了实习的有效性。

二、对顶岗实习过程管理的优化建议

从以上的分析中不难看出，顶岗实习存在诸多但问题，笔者试图从顶岗实习过程管理角度提出一些措施和建议。

（一）加强学生的师德养成教育，让“爱”伴随前行

师德是教师在教育教学中必须遵守的各种行为准则和道德规范的总和。《幼儿园教师专业标准》第一部分“基本理念”的第一条就是“师德为先”。幼儿园教师要做到“热爱学前教育事业……依法执教，关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”。[2]学前教育专业的学生在顶岗实习中面对的是处于身体、智力、情感和社会性发展的关键时期的幼儿，对于刚踏上幼儿教师岗位的实习生来说，只有热爱学前教育事业、全心全意地关爱幼儿，才能在面对复杂的幼儿教育情境时，充分履行教师的职责。师范院校要把师德教育作为重点，通过案例剖析、视频赏析、观点辩论、专家讲座、现场感悟、课程渗透等形式，加强对学生师德养成教育，让“爱”成为学前教育专业学生的职业灵魂，只有“爱”的伴随，才能减少实习过程中学生心理的“动荡”，在幼儿教育这条道路才能越走越远。

（二）注重实践能力培养，帮助学生“软着陆”

顶岗实习的学生除了需要具有崇高的师德之外，实践能力也是不可或缺的。据笔者调查了解，部分师范院校学前教育专业的教学存在两个问题：一是理论课程过于注重理论知识的学习，而技能课程又过于强调技能的获得，这两个问题造成的一个共同的结果是，学生的所学不能为幼儿园所用。比如某幼儿师范高等专科学校开设《幼儿游戏》这门课程，学生学习了游戏的价值、各类游戏的指导等基础知识，但学生顶岗实习时，面对幼儿的游戏场景时，依然只是旁观或做“足球解说员”式的游戏观察记录，而基于幼儿游戏现状该何时、给予何种方式和方法的指导，学生对此却往往束手无策。再比如学生学习了《幼儿园环境创设》这门课程后，掌握了剪纸、吹塑纸版画、彩墨画、沥粉画、粘贴画、纸浮雕等多种美术技法，但学生进入幼儿园以后，辛辛苦苦制作的精美墙饰不允许幼儿触碰，反而束缚了幼儿的活动，环境创设根本没有起到支持、引发和促进幼儿与环境的互动的作用。在学校里没有实践的机会、顶岗实习变成顶岗上班而缺乏“过渡期”，这种“硬着陆”容易挫伤学生的职业自信。为了帮助“软着陆”，学校可以为实践能力的培养提供一定的支持条件：比如在校的最后一个学期，采用微格教学、录像、远程观摩、分散实习期的案例等手段，大约每两周训练一个实践能力，主要包括游戏的支持与引导、一日活动的组织与保育、环境的创设与利用、激励和评价幼儿的方法、与家长沟通的技巧等，训练十周左右。“手中有粮，心中不慌”，学生练习了工作所需的多种技能，在顶岗实习对自己的职业能力自然信心百倍，提高了实习的效果。

（三）发挥高校指导老师的作用，为实习生提供有效指导

笔者通过访谈发现，几乎所有学前教育的学生以及师范院校的老师都认为顶岗实习期间，指导老师的作用至关重要，但要保证高质量的指导有一定的困难。主要原因有以下几点：一是一位指导老师负责的学生数量众多，时间和精力上都很难做到对每一位学生随时跟进，指导效果更多地体现在实习项目整体运行状况上，而对于个体实习生的专业成长其作用往往很难达到项目设计预期的效果；二是因为专业老师的短缺，学校不得不委派非学前教育专业的老师充当指导老师，这在源头上就对指导的成效大打折扣；三是绝大部分的指导老师身兼数职，既要完成在校学生的课堂教学任务，还要参与各种科研、竞赛、班主任等工作，而这些都是职称评等的“硬指标”，所以对在校外顶岗实习学生的指导只能是敷衍了事。因此，建议师范院校指派专门的顶岗实习老师，消减这些老师的其他工作量，使其能够以全部的精力跟学生一起到实习单位工作，帮助学生尽快融入教学情境，传递教师的行业文化，增强实习生的归属感；请有经验的园长或专家对非学前专业的老师做培训，强化指导老师对指导工作的重视，提高指导实习的业务能力；建立实习指导老师的考核制度，把校内指导教师对学生指导的过程、与幼儿园相关人员进行沟通、协调的过程等作为对老师考核的指标；建立顶岗实习的网络平台，学生可以上传受指导情况的总结、指导教师上传指导过程的视频和指导反思，这样指导教师之间、学生之间、指导老师和学生之间都能够互相沟通，提高实习指导效果。通过一系列举措，真正发挥校内实习老师作为协调者、指导者、管理者、评价者的作用，让实习生得到应有的指导。

（四）与实习单位开展深度合作，为实习学生提供支持和援助

许多师范院校都有协议上签订的实习基地，有些幼儿园也只是借“某某高校实习基地”的招牌，为自己的招生宣传增色添彩，对高校的实习工作采取不冷不热的态度，即没有实习前具体事宜的沟通，也没有实习后的情况反馈。这里笔者不是把批判的矛头指向幼儿园。情理上讲，幼儿园的工作（包括实习指导工作）不隶属于高校管理之列，仅仅因为高校给予幼儿园一个“实习基地”的牌匾，不能形成对幼儿园实习工作的管辖，而且实习工作是细化到班级的每一位指导老师，他们对幼儿园和高校的合作关系更是知之甚少，如果仅仅从道德层面要求班级指导老师对顶岗实习的学生进行全方位指导，那也是苍白和无力的。然而，如果高校能够利用自身强大的理论优势，选派优秀的专业老师，定期到实习基地给予实地指导，通过开展讲座、参与教研、协助课题申报等方式，让实习基地的教师得到实实在在帮助，他们对待高校顶岗实习的学生时，报着“投之以桃，报之以李”的心理，自然也会真心实意地给予指导。

（五）争取政府支持，为顶岗实习“保教护航”

不少师范学院都在探索政府、高校、幼儿园“三位一体”合作办学模式，但在三方合作中，存在着没有形成常态合作机制、难以对接各自目标、缺乏监管与评价等问题。政府作为权利的集中者和执行者，应发挥引领与监控的作用。如牵头成立“三位一体”指导委员会，明确各方职责，健全监督和考核机制，建立幼儿园接纳顶岗实习制度，把对顶岗实习生的指导成效纳入幼儿园年度考核的范畴，加大对接收顶岗实习生幼儿园的经费支持和财政投入；加强对高校顶岗实习工作的干预与监管，坚决杜绝部分高校对顶岗实习管理失之过宽的现象，切实保障顶岗实习工作有章可循，为顶岗实习“保驾护航”。