文本细读法在古诗词阅读教学中的应用*

李 艳，杨 春

在当前大力倡导传承传统文化，提升学生人文素养的大语境下，语文教师在古诗词阅读教学中，如何有效地运用文本细读策略,引导学生赏析经典文本，提高其的语言文字理解能力，使他们积极接受传统文化渗透出来的人文知识，自觉提升人文素养是至关重要的。本文依据西方文本细读这一文学批评理论,运用国内有关细读的“还原法”“比较法”“质疑法”等细读策略，分析如何将其更好地运用到古诗词阅读教学中,提升学生人文素养。

一、对中西方关于细读理论的粗略梳理

关于读书要细读的方法，中国古代文学史和现当代文学史中都有一些记载。中国古代细读思想的真谛是把熟读与精思结合起来，要求读者在反复地阅读中“自见其义”。宋代苏轼说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继而精思，使其意皆若出于吾之心。”他还提出了精读之后要勇于质疑的读书之法，认为：“读书，始读，未知有疑；其次，渐渐有疑，中则节节是疑；过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方是学。”现当代文学家钱理群、王富仁、孙绍振、陈日亮等大家都是在细读方法方面有建树的人物，特别是孙绍振先生，十多年来一直关注语文教学，从文本细读的角度解读中小学教材中的作品。他提出的还原法和比较法便于操作，值得语文教师采用。虽然国内也有批评家在研究品鉴古代名著时运用了细读法，但这种方法并未形成一套完整的系统的文艺理论。

西方的新批评派只是在细读前面加上了“文本”二字，变成“文本细读”,就使它成为文学批评理论中一个重要的文艺批评术语。新批评派认为作品一旦创作完成就具有了独立意义，文学批评要关注作品本身。它尊重文本，强调文学作品本身的艺术价值，反对传统的实证主义批评和社会历史批评等外在的文学批评方法。新批评派的文本细读首先是作为一种教学方法产生的，通过将理论与实践结合在一起，逐渐形成了体系，在美国大学占据正统地位并被引用到文学教育和语文基础教育中来。在进行具体文本细读的操作时，新批评派的批评家一般会选择诗歌，采用重复性的阅读，摆脱原有的“接受主义”范式，将文本看作是一个独立的、非历史的客体，将多种文本归类，进行比较阅读。新批评派的“文本细读”重视阅读文本和阅读方法，强调细读文本，强调归类分析比较等等。这和中国自古以来的“细读”有很多相似之处。文本细读的“细读”呈现以下几个特点：一是强调慢读，细读文本；二是有解读文本的具体策略和步骤；三是从文本的字里行间读出言外之意，韵外之旨。

依据西方文本细读的文艺理论和国内的细读方法，在语文教学中引入西方文学批评领域里的“文本细读”,是从接受主体的文学理念出发，通过细致充分地阅读和理解文本，然后根据具体文本的特点,采用恰当的细读策略如国内的细还原法、比较法和质疑法等，引导学生真切地感知、阐释和分析文本,将文本中蕴含的真、善、美挖掘出来，使古诗词的芬芳自然而然地熏陶每一个学生，使他们喜欢古诗词，热爱祖国的传统文化。这种文本细读策略，不同于封闭阅读，也不是追究作品中每一个词语的意思。它是以文本为主，除了以语言为出发点，也注重语境，讲究科学方法，有效培养学生对文本的解读能力和鉴赏能力，能够激发其阅读兴趣，使他们更好地融入语言优美、意蕴深远的文本，适合当前传承传统文化背景下，有效指导语文阅读教学的需要。

二、古诗词阅读中文本细读教学策略

中国古代诗歌语言有独特的表达方式,经常为了诗意表达的需要，打破符号和意义之间的习惯连接，因此其意义不直接表现在语言表面，而是蕴藏在语言的深层结构当中，需要文本细读赏析其审美内涵。哲学家尼采说：“超越事物的粗略形态以感知这种精微的生成。”教师在古诗词教学时,要直接面对文本，紧贴文本的词语、意象、意境、结构形式，紧密结合诗歌的特点，利用还原法、比较法有效地分析古诗词，帮助学生欣赏古诗词的美，也可以用质疑法分析文本，引发学生思维的震荡，增强理解能力，感受诗歌的感性语言背后蕴藏的理性思维。

（一）还原法

所谓还原法,“就是根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异，有了差异就不愁没有矛盾了”。[1]也就是说要依靠抽象能力把诗歌中的人物和景物等艺术形象还原到未经作者想象加工的原生状态，将这种原生状态和作品中经艺术处理的审美形象进行对比，找到差异，于平凡中感觉不平凡。还原法的前提是找到差异，找到审美价值和实际价值的区别、情感逻辑和理性逻辑的不同、主观感知与客观事物的错位。要先读作品，还原本意，找出诗句中的主谓成分，连句成段，形成记叙文。此外，还要依据文本对其信息进行必要的补充，从而更好地还原真实的内容和情感。须知，还原方法会影响诗歌内容的理解。还原法是文本细读的前提，只有认真细读作品，还原了作品的真实原貌，才能登高望远，实现对作品更客观的价值判断，才能融入到作品的意境中，体会作品蕴含的人文精神。如王昌龄《从军行》之四：“青海长云暗雪山,孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。”这首诗涉及几个地名，如果过于重视地理方位的解读就会还原成：青海湖的上空，漫天云雾弥漫。湖的北面，雪山绵延不断。雪山的那边，是一座孤城，再往西看，就是军事要塞之地玉门关。这是按照《唐诗鉴赏词典》中解读的赏析。这种还原方式很明显的缺点在于没有读出诗歌意境，更像是一篇游记。只有对诗中的“暗”“望”作出恰当的解释，才能还原诗歌的本来面貌，体会其中的韵味。这两个字使仅仅四句的诗歌气势磅礴。“暗”雪山，是使雪山暗淡，用了动词的使动用法，让人想到自己身临熠熠生辉的雪山，突然一片从青海湖上漂来的长云使雪山黯淡下来，让人深深地感到其变化之快，联想到沙漠气候的变化无常。一个望字，运用了拟人化的写法，赋予了孤城生命，使它有了思念之情，读到此，空旷、孤独之感袭来。这既突出了边塞的荒凉、寂寞，又表现了诗人的孤独愁苦。教师在指导学生运用“还原”法阅读古诗词时，要引导他们注重“还原之文”与原文的相异之处，比较两者在表意、句式、情感等方面的不同。学生培养了语感并加深了对生、难字词的理解，能在更短时间内记住相关内容，感受到古诗词的独特魅力。“还原”法使学生在从古代汉语向现代汉语“还原”这一过程中，阅读能力不断增强，为以后的学习打下了基础。

（二）比较法

对于一些经典作品来说，还原法可能会造成读者理解的片面性，如会认为这样诗情叙事是最好的，这种写作方式是其他写作方式无法媲美的。要克服这种片面性，一个可行的方法就是将一系列文本放在一起进行比较，也就是新批评派文本细读理论要求归类和比较的批评方法。实际上，还原法在原生形态与艺术形态之间寻找差异和矛盾，就是在进行比较，已经涉及到了比较法。但是比较法的关键是寻求差异和矛盾，为文学作品提供一个参照系，以便更加清楚地挖掘文本所要体现的更深层次的内涵。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较法是一种古诗细读方法，便于教学过程中操作。一般是在两种情况下运用比较法。一是对一首诗词的关键字词替换成相近的字词以探究文本中字词用得好，好在哪里，以引导学生体会咬文嚼字的奥妙；一是将文本与其他相关作品进行比较，这种比较法分为同类文本和异类文本的比较两种，异中求同是较为低的层次，同中求异才是更高级的层次。比如教师指导学生学习唐代诗僧齐己的《早梅》，将“前村深雪里，昨夜一枝开”改为“数枝开”如何。学生会发现白雪皑皑的寒冬“一枝独秀”的魅力，会明白题目中“早”的神韵是怎样恰到好处地立体地呈现出来的。体会古诗的语言凝练却内涵丰富的特点，离不开通过替换去作对比。苏轼在比较陶渊明的《采菊》时，曾把“采菊东篱下，悠然见南山”中的“见”换成“望”，他说，如此则“一篇神气都索然矣”。可见，比较能深刻理解古诗用词的精当和内涵，将对诗歌的理解提升到精神层面，进而提升学生的精神境界。

另外，单独面对一篇文本，有时不好把握诗歌内涵。为了更好地理解诗歌的个性和情韵，同类作品比较也是一个方法。比如让学生深入理解王绩的《野望》，可以与王维的《渭川田家》进行比较。二者题材都是农村景象，而且情调相似，但是同中求异，可以发现两首诗的主题是不同的。王绩《野望》：“东皋薄暮望，徙倚欲何依。树树皆秋色，山山唯落晖。慕人驱犊返，猎马带禽归。相顾无相识，长歌怀采薇。”诗中表现傍晚时分，诗人迷茫于去向的内心孤独、苦闷和烦躁。他看到的是“树树皆秋色，山山唯落晖”，周围的萧瑟和余晖下的残阳。而周遭的人也是陌生的，人情冷漠，没有温暖。环境和社会中的人均如此冰冷，诗人抒发出自己孤独的感受。而王维的《渭川田家》：“斜光照墟落，穷巷牛羊归。野老念牧童，倚仗候荆扉。稚麦苗秀，蚕眠桑叶稀。田夫荷锄至，相见语依依。即此羡闲逸，怅然吟式微。”诗中整个环境是暖色调的，生活是富裕的，人情是温暖的。诗人厌倦官场，热爱生活。王维表达的是对乡村生活的赞美、对政治的冷淡，王绩是对政治和社会的双重厌倦。两首诗的情绪和主题就豁然清楚了。

（三）质疑法

质疑法是带着疑问阅读文本进而探求、获取知识，是一种通过阅读发现问题并提出问题、解决问题的精读阅读法。它遵循了学生主动学习、思考、疑惑和提问的学习心理规律。学生的疑问一部分书本上已经给出了解答，另一部分要经过思考，需要查阅多方面的知识或询问老师才能解决。在教学活动中采用质疑法必须是在师生关系民主的基础上进行。质疑法的关键是能够发现诗歌的表达逻辑与现实生活逻辑的矛盾，这样才能提出有深度、有认识高度的问题。运用质疑法读书的具体操作流程：一是勇于质疑，提出问题。只有带着问题才能积极去阅读，进行思考。一味的读书，却提不出问题或提出的问题无含金量、不是知识性的关键问题，都是不会读书的体现。乐于质疑是优点，但倘若自己不动脑，只是随心所欲地提问，未必受益。因此，学会如何质疑是质疑法读书的关键。二是探索疑问，通过仔细阅读去解决问题。有效的读书过程应该是自我解疑的过程，这需要科学态度和方法。一方面要认真去读，另一方面要不满足于表面的答案，要多角度地进行思考，更深刻地去掌握和理解知识。比如在讲授陶渊明的《归园田居时》，在理解的基础上，引导学生从朴素的语言中体会诗人回归田园后喜悦满足的心情。仔细品读会发现，诗中“草屋农田、榆柳桃李、鸡狗村墟”是农村到处可见的寻常事物，陶渊明为什么要将其纳入诗中一一列举呢，有什么新奇之处吗？教师可以提出引入这个疑问，让学生带着疑惑品读，体会诗人创作时的情感逻辑。诗的首联揭示“少无适俗韵，性本爱丘山”的秉性，做官只是“误入尘网”，在官场中的处境就如同笼中鸟、池中鱼，思慕自由。一旦回归田园，就格外注目乡村事物，喜爱之情通过如数家珍的农村事物的罗列自然表现出来。这样的疑问需要学生细致地品读和分析，这恰恰也是此诗的难点，是培养学生热爱景物，提高审美能力的手段，引导他们体验平凡生活之美，提高学生的审美能力。质疑法通过学生主动质疑过程和学生之间、师生之间的相互激励、相互启发，可以提高学生参与课堂的主动性，塑造其独立个性，培养他们的语言表达力、思维分析力、判断力和想象力，激发学生的创新意识和开拓精神。

三、文本细读策略的关系

还原法、比较法和质疑法既可以单独运用，也可以紧密结合。比如杜甫的《登高》，诗人将个人的不幸际遇与国家的命运融合为一，塑造了一个“悲秋思乡”的形象。一般情况下，在讲解“万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒怀。”时，会引导学生去分析“艰难苦恨”的具体内容。学生在分析交流后能概括出是个人命运坎坷，亲朋离散，老病孤苦和国家命运。在解读“潦倒新停浊酒杯”一句时，他往往会很自然地解释为杜甫因为身体不好而停止饮酒。但是，如果运用还原法比较法就能得出更合理的解释。“新停”可以还原成“原本不停”，而“原本不停”就和上句的“百年多病”构成矛盾。杜甫写《登高》时已56岁（杜甫59岁逝世），“百年多病”可以解释为杜甫年事已高，而且长年患病，可想而知，如果他考虑身体因素决定是否饮酒的话应该“早停”酒杯才对。可见，杜甫“停酒”确实是有不得已的因素。接下来可以运用质疑法追问，到底什么原因会让杜甫放下酒杯呢？应该有三种可能：一是杜甫的病情加重，不得不戒酒；二是杜甫的生计“潦倒”到了无钱买酒的地步；三是两者兼而有之。无论是哪一种情况，都可以看出杜甫戒酒实在是“不得已”的事，细细品读，更让读者感受到字里行间的深深无奈和伤感。

一直以来，学生对语文课的态度和对待英语、物理、化学等科目是不一样的，他们觉得语文课文自己能够读懂，字词也能够自学。尤其是网络普及的信息化时代，学生觉得教师在课堂上传授的大都是自己“已知”的知识。教师运用还原法、比较法和质疑法等文本分析策略，带领学生一起逐步深入地分析解读经典作品，走进生动、活泼的语文世界，有利于促进师生之间、生生之间的交流。在这样的课堂中，教师是课堂的组织者和引导者，学生真正成为课堂的主人，能有效改变以往的灌输式，调动其积极性，让学生能更全面、更准确、更深刻地理解文本，提高语言感知能力，加强日常学习、写作和交流中语言的表达能力，丰富古典文化内涵，实现知识的自我建构。此外，还有助于培养学生细读文本的能力，提升他们自学课外优秀传统文化和终生学习能力，形成良好的学习习惯，在古诗词阅读中获得更多有益的营养，自觉传承中华优秀传统文化。

[1]孙绍振.名著细读·微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.