“海量阅读”真的需要吗？

凌明月

《说文解字·水部》对“海”这样解释：“海，天池也，以纳百川者”。纳百川则为大，“海”有“大”的意思。“海”还是古时一种容量大的器皿，“海量”则指很大的酒量，元朝耶律楚材的 《题平阳李君实吟醉轩》诗里就有“长鲸海量嫌甜酒” 句。“海量”也泛指容量很大。现在大家所说的“海量阅读”，指的是阅读量大，有时也会指与“精读”相对的“泛读。”“海量”还指有宽宏的肚量，清朝洪楝园《后南柯·立约》里的“为议和一事，请殿下海量包涵，勿加苛责”就是这个意思。“海量阅读”有阅读时对书籍门类应该包容的意思，比较少人注意到这一层的意思。

泛读好还是精读好，一直是一个争论不休的问题。其实有常识的人都知道当然是既要泛读又要精读，不是泛读好还是精读好的问题，而是泛读什么精读什么和怎样泛读和怎样精读的问题。泛读指的是浏览大概和宽广的书籍门类，指的是快而多，精读指的是精细、深入地理解，指的是慢而深。泛读不是随便读，抓到就读，泛读一般是为储备知识广度和寻找精读方向服务的，可以说泛读的目的还是为了精读；精读就是进行深入的分析，精读多了，深入地把握了种种精读的方法，有助于训练一个人阅读的敏感力，提升思想高度，这样就能促进泛读的有效性，甚至使泛读变成精读，书上说某人“能一目十行”，就是指读得快但又能理解透彻。就单读一本书而言，往往也是泛读与精读结合，容易理解或者不需要很关注的内容往往就泛读，费解之处或者需要研究的地方就精读。但是泛读和精读的内容也不是固定不变的，比如一篇文章写得很烂，我们要研究它为什么烂，烂文章有什么特点，这时我们就需要精读了，反之，也并不是所有经典作品我们都有时间精读，而且有时先泛读反而能更准确把握其整体精神气质和风格。

所谓“海量阅读”，就是要读得多，读得快，读得杂，这和平常认为的“泛读”很接近。泛读不结合精读，就会空疏浅薄，但如果既要海量又要精读，学生的学习时间有限，显然这是不可能的，所以“海量阅读”其实涉及到怎样将泛读与精读结合起来及“量”的规定性两个问题。一个中学生的阅读量应该是多少算是比较适宜的呢？语文《新课程标准》规定小学第一学段（1-2年级）课外阅读总量不少于5万字，第二学段（3-4年级）课外阅读总量不少于40万字，第三学段（5-6年级）课外阅读总量不少于100万字；初中要求“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”；高中要求“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”。这个规定既意味着通过量的规定让学生形成课外阅读习惯，同时也是假设学生养成了课外阅读习惯后各个学段的阅读量。初中要求的260万字，平均到每一天是2374.4个字，也就是说评估认为每天两三千个字是适宜的，高中平均到每一天的阅读量是1369.9个字，也就是说评估认为每天一千五百个字是适宜的。如果能够做到每天，这个量应该说并不大，甚至可以说有点少。但真实的情况，即使是城市学校，应该说大部分学生并未达到这样的目标。笔者做过一个关于初中生课外阅读的调查，得出如下结论，并对原因做了分析（详见《师道》杂志《让阅读建构人的存在》一文）。

1. 学生有阅读意愿，但实际发生的阅读行为与阅读意愿不相称。

2. 学生中具有良好的阅读兴趣的少，大多学生是消遣性阅读。

3. 学生的阅读品味偏低。

4. 学校和家长在学生阅读指导上缺位现象严重。学校的阅读指导不得法或者不到位。

“海量阅读”的量到底多少才算得上是“海”呢？没个两倍三倍，甚至四倍五倍，应该是不能算海量吧，如果学生要顾及多门课程，课文教材里的文章要精讲细读，而又不能取消月考、半期考、期中考，要达到真正的海量，个人认为可能性是很小的。笔者认为如何真正到位落实课程标准规定的阅读量，如何引导学生的阅读兴趣，如何帮助学生选择能培养其语文素养和思维能力发展的书目，教给学生阅读的方法，某种意义上说可能比提倡学生海量阅读来得更实际也更可行。

对于语文老师来说，“海量阅读”又是怎样一个概念呢？还是从概念上引申出来的要读得多，读得快，读得杂吗？胡适曾经说过一句话，大意是说一个人读一本书，另一个人一本书都没读，他们并没有什么差别，一个人读一百本书，另一个人一本书都没读，这时候两个人的差别就大了去。也就是说一个人读一百本书将会发生质的改变。但是这话也是有问题的，一个人读一百本书，但都是琼瑶类的，大概永远也就那种语言和思想水平。读得多并不一定有用，读一百本琼瑶类的书，有可能最后觉得怎么就那個味，于是去寻找新种类的书来看，但也有可能沉缅于那种纤薄柔软缠绵悱恻的气味而难以自拔。前一种可能自然是幸运的，但对宝贵的人生来说这种读法有点辜负生命，人性常喜自惰，后一种可能性出现的机率会更多一些。所以老师的读书还是要杂。

书读得杂，首先是教学的要求。教材里有各种体裁的文章，记叙文、说明文、散文、议论文、古诗、现代诗、戏剧、演讲稿、新闻、报告文学，各类文体里又有不同写法，也有各种题材的文章，写实的、虚构的，社会科学的、自然科学的，语文老师当然不可能每一类都钻研得非常深入，但至少要略知一二。如果阅读趣味过于单一，知识结构过于单薄，在遇到不符合自己阅读趣味、属于完全陌生的认知领域的课文时恐怕就很难有自己深刻的感受了。学生的阅读趣味是很庞杂的，不管是从尊重个性发扬民主化教学的角度，还是从社会对各类人材的需要和尊重学生个体发展角度，教师都不能以自己的单一阅读趣味压抑学生阅读趣味的多样性，如果教师没有相对比较博杂的阅读趣味，又如何能真正引导学生阅读呢？

书读得杂，还是老师自我美学品质和人文建构的需要。很难想象教朱自清的《荷塘月色》里写荷塘美景的一段不需要绘画艺术的修养，也很难想象讲鲁迅的《风筝》对鲁氏二兄弟间的纠葛缺乏历史观点。笔者教过初中也教过高中，教高中时明显感觉单纯阅读一些文字优美的散文作品就有点力不从心。教《孔雀东南飞》没有了解秦汉时期的婚姻民俗制度，甚至税收制度，对课文的解读就会出现很多问题。刘兰芝真的是被休的吗？文章里不是说“妾不堪驱使，徒留无所施，便可白公姥，及时相遣归”吗？刘兰芝真的在家庭里那么没地位吗？秦汉时，妇女的经济活动是国家税收的来源之一，甚至在征收布帛的年代，国家对“妇功”的倚重甚至超过了对粮食生产的重视，刘兰芝可是“三日断五匹”的啊。教罗素的《我为什么而活着》，对罗素的哲学思想如果没有一定的了解，怎么可能深入到罗素的文本的内里呢？教师只有通过博杂的阅读，才能建立起自我的美学品质和相对健全的人文构局，也才能引导学生在阅读中发展其美学品质和思想发展。

一百本书能奠定一个人的基本气质和思想，一百本算是海量吗？肯定不算。一个人一星期看一本书，连续50年不间断，也就只能看2400本书，但实际出来工作后，一个月能完整看完一本书的人就很少了，50年大概就是600本书。能读600本专业里的书，不成为专业里的大家恐怕都有点难，能读600本各种门类的书，不成为一个小学问家恐怕也难。即使不读高品质的书，读600本琼瑶的书，大概成为琼瑶专家应该是没问题的。一个月读一本书算海量吗？我想也是不算的。所以，教师需要海量阅读吗？个人的看法也未必。如上所说，一个语文老师读书一定要杂，更重要的是要读好书，读高品质的书。读一本朱光潜的《诗论》，大概古诗要怎么教就会颇有心得了，读一本阿恩海姆的《视觉思维》，大概对视觉艺术就能说出个一二三了。读得多总是不如读得好的。

从“海量”这个词的定义出发，要读得多势必要读得快，读书并不是需要读得多，那么读书需要读得快吗？其实也大可不必。读得快就是泛读，如前面所言，它的目的是为前储备知识广度和寻找精读方向服务的，从本质上说，泛读就是快速提取文章信息，它其实是一种梳选信息的方法，删芟次要信息，把握关键信息。对关键的信息进行精读才是泛读最后的根本所在。精读就是要慢，要去领会其精髓，慢是精读的必由之路，也是精读的基本形式。读得快读得多，意味着阅读难度肯定上不去，老路易走，只有自己很熟悉的内容或者观点，我们才能领会得很快。但如果都是自己熟悉的内容或者观点，又何必再浪费时间去重复阅读呢？除非我们是要去研究其中表达样式的差异，如果是出于这样的目的，同样也需要读得慢。

之所以现在很多人提倡教师要“海量阅读”，个人觉得这是对当下教师读书少的现状有感而发，要么是对其中的“海量”一词在阅读中的实际意义存在误解，要么“海量”并不是一种实指，而是一个叹词，表达的是教师读书太少的感慨。要成为一个比较轻松驾驭课堂的老师，大学四年读200本书就够了，一年50本，一个月4.17本，一个星期也就1本。至于大学毕业，如果能一个月读1本书，再读个四年200本，不成为教学能手恐怕都难。又何必说什么“海量阅读”呢？

对一个语文老师来说，读杂，读深，读精，能持之以恒地读，或许比海量阅读的意义要来得更大。

（作者单位：福建厦门市湖里区实验中学）