农村幼儿教师远程培训需求调查研究——以福建省三地市为例

林 娜

（泉州幼儿师范高等专科学校 继续教育学院，福建 泉州 362000）

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出继续教育信息化是建设终身学习体系的重要支撑。要构建继续教育公共服务平台，面向全社会提供服务，为学习者提供方便、灵活、个性化的信息化学习环境，促进终身学习体系和学习型社会建设。远程培训正是继续教育信息化的一个重要途径，它超越了时间、空间、地点界限，学员在任何时间、任何地点都可以进行网络学习，解决了农村幼儿教师的工学矛盾问题。但是目前的远程培训的实效性较低。远程培训的课程往往是自上而下的顶层设计，没有自下而上考虑学员的实际需求，且没有对学员进行分层设置课程，缺乏针对性和时效性。教师培训的主动性不强，培训往往流于形式，出现代学及抄袭的现象，功利性的目的较强。因此，本文从教师的培训需求出发，真真切切地考虑学员在远程培训中的真实想法，以提高远程培训的实效性。

一、调查设计与实施

（一）问卷调查设计

论文以人力资源中的组织——任务——人员模式（OTP模式）为基本理论，设计农村幼儿教师远程培训需求问卷。问卷分为五个模块：一是基本信息调查，拟了解调查对象的教龄、职称、学历及幼儿园等信息；二是远程培训现状调查，拟了解调查对象参与远程培训的动机；三是远程培训的组织调查，拟了解远程网络的培训时间、培训平台及培训机构的需求；四是远程培训的任务调查，拟了解远程培训内容、方式、考核、训后跟踪等需求；五是远程网络的人员调查，拟了解对辅导人员、专家及同班学员等需求。

（二）问卷调查实施

根据福建省经济发展水平（福建统计年鉴（2017）对福建省84个县区GDP统计），根据厦门、福州、泉州、三明、龙岩、莆田、漳州、宁德、南平九个地市的GDP排名进行排序，采取简单随机抽样的方法，选取了泉州、龙岩、莆田三个地市。在此基础上，根据泉州、龙岩、莆田中各县GDP的排名排列，采用简单随机抽样的方法，分别选取了泉州的南安和永春，龙岩的永定和武平，莆田的涵江和秀屿区等六个县作为样本。

问卷采用问卷星的方式下发，由各县的教研员进行转发，最后回收840份问卷，其中未填写完整及雷同问卷除外，有效问卷828份，有效率98.57%。采用SPSS18.0统计软件对所获得的调查数据进行处理，主要是用描述性统计和单因素方差分析进行数据统计。见表1。

表1 问卷发放回收情况表（单位：份）Tab.1 Questionnaire distributed collection table

二、调查结果分析与讨论

（一）基本情况结果与分析

三地农村幼儿教师教龄的比例由高到低依次是5年以下、20年以上、5-10年、16-20年、11-15年，分别为48.8%、20.2%、12.9%、12.4%、5.7%。学前教育专业占78.1%，非学前占21.9%。学历的比例由高到低是大专、本科、中专及以下、研究生，分别为48.1%、37.7%、14.1%、0.1%。幼儿园性质的比例由高到低依次是县级（镇级）幼儿园、村级幼儿园、其他，分别为53.5%、41.1%、5.4%。幼儿园的级别比例由高到低依次是无评级、区级示范园、市级示范园、省级示范园，分别为57.2% 、24% 、11.8% 、7% 。

可见，农村幼儿教师以低教龄为主，本学前专业占大多数，农村幼儿园以无评级的为主，主要集中在县级幼儿园。

（二）远程培训现状结果分析与讨论

1.远程培训原因及认可程度结果分析

参加远程培训的原因依次是提高自身专业能力、上级学校组织的要求、其他、职称评聘、获取学分，比例分别为 73.3%、18.2%、3.9%、3.6%、1%。

远程培训需要改进的程度依次为需要、一般、非常需要、较不需要、没必要，比例分别为40%、26.5%、14.1%、10.6%、8.8%。可见，目前远程培训的认可度较低。

对不同地区的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同地区老师在远程培训认可程度上存在显著差异。因此，对其存在的差异进行事后多重比较，以检验其差异。

表2 不同地区在远程培训改进方面的多重比较Tab.2 Multiple comparison of network training improvement in different regions

从上表2可以看出，莆田地区与泉州、龙岩地区存在显著差异，说明莆田地区的认为需要改进方面的需求高于泉州与龙岩地区。

2.远程培训原因及认可程度结果讨论

（1）远程培训的内部动机强

根据数据显示，农村幼儿教师参加远程培训的原因主要集中在提高自身的专业能力方面，说明其学习的内部动机强。农村幼儿教师的经验和水平与城镇教师比较，还存在一定的差距，需要通过自我能力的提升来促进自我的专业发展。同时，远程培训没有时间和地域的限制，可以把学习变成碎片化的过程随时进行学习，可以在任何地点发生，不再局限于课堂，教师可以随时随地进行学习。[1]在宽松的学习环境中，农村幼儿教师的学习动机逐渐增强。

（2）远程培训的认可度较低

40%的农村幼儿教师认为目前的远程培训需要改进，说明远程培训的认可度较低。存在这种现象的原因有：一是培训内容不是农村幼儿教师需要的，而是设计者根据自己的认识和理解来设置的，没有满足幼儿教师的培训需求。二是培训模式比较单一，目前较多的是单一的看课例或者视频。三是培训的考核比较死板，主要是以登录培训系统的时间为保证进行考核。这些生硬的、非人性化的远程培训造成农村幼儿教师的认可度较低。

（三）远程培训时间的结果分析与讨论

1.远程培训时间的结果分析

参加远程培训的时间安排依次为寒暑假、行课期间、周末与寒暑假相结合、行课期间与寒暑假相结合、周末，比例分别为 32%、22.6% 、18% 、16.4%、11%。

希望远程培训持续的时间依次为一个月以内、三个月、一学期、一学年，比例分别为63.5% 、16.7% 、13.3% 、6.5% 。

2.远程培训时间的结果讨论

大多数教师希望远程培训时间安排在寒暑假且周期短。数据显示32%的农村幼儿教师赞同将远程培训时间安排在寒暑假。因为，农村幼儿师资紧缺，每个老师都是不可或缺的一部分，可谓是“一个萝卜一个坑”，在行课时间忙于各种教学工作，无暇顾及学习。而周末的时间有限，刚想学习，又到上班时间。相对寒暑假来说，农村幼儿教师可以有一个较完整的时间安心学习。同时，63.5%的教师希望在一个月内完成学习任务。幼儿教师在趁热打铁的思考下，希望在短时间内完成网络学习任务。长时间地远程培训造成教师的学习心理的疲惫，有的教师甚至出现遗忘任务的现象。

（四）远程培训平台的结果分析与讨论

1.远程培训平台的结果分析

在线学习时间的监督作用的认可依次为有作用、一般、非常有作用、没有作用、根本没作用，比例依次为45.2%、25.2%、21.7%、5.7%、2.2%。说明在线学习时间的监督还是在一定程度上起作用的。

根据学习记录，推荐相关课程的认可依次是赞成、非常赞成、一般、不赞成、非常不赞成，比例依次为58.6%、24%、16.2%、0.7%、0.5%。说明根据个人的记录推荐相关的课程得到大部分人的赞同。

对不同地区的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同地区老师在统一面授如何使用培训平台上存在显著差异。因此，对其存在的差异进行事后多重比较，以检验其差异。

表3 不同地区在面授如何使用培训平台的多重比较Tab.3 Multiple comparison of using training platform for face-to-face training in different regions

从上表3可以看出，泉州、莆田、龙岩三个地区对面授如何使用培训平台存在显著差异。

2.远程培训平台的结果讨论

农村幼儿教师希望在线学习需有时间监督且推荐相关课程。结果显示，45.2%的农村幼儿教师需要在线学习的时间监督，58.6%的教师需要根据学习记录，推荐相关的课程。时间是学习的首要保障，有了时间的记录，教师才会有自律的学习行为。远程培训的课程内容繁多，教师怎样来选择课程内容。根据学习的记录来推荐属于个人定制的学习内容，无疑最适宜。这样教师才会认为课程内容是符合自身需要的，才能提高远程培训的有效性。

（五）远程培训内容结果分析与讨论

1.远程培训内容结果分析

教师希望获得的培训内容依次是教学设计与实施能力、现代化教育手段的学习、专业理论知识、先进的教学理念与师德，比例分别为45.9%、23.8%、15.9%、14.4%。可见教学设计与实施能力占的比重较大，教师比较偏向于实操性的课程内容。在远程培训中获得的教学资源依次是课件的制作方法、教案资源、专家的课件、视频资源，比例依次是26%、25.5%、25.1%、23.4%。

对不同教龄的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同教龄的教师在教学资源方面存在显著差异。因此，对其存在的差异进行事后多重比较，以检验其差异。

表4 不同教龄在教学资源方面的多重比较Tab.4Multiple comparison of different teaching experience in teaching resources

从上表4可以看出，教龄为5年及以下所需要的教学资源与16-20年、20年以上存在显著差异，教龄为5-10年与16-20年、20年以上存在显著差异。可见，10年以下教龄的教师与16年以上教龄的所需要的教学资源存在很大的不同。

2.远程培训内容结果讨论

农村幼儿教师需求的培训内容的实操性强。调查显示，45.9%的农村幼儿教师期望的远程培训内容是教学设计与实施，期望获得的资源大部分集中在课件的制作、教案资源、专家课件等操作性比较强的方面，且不同教龄的教师在教学资源的要求方面存在差异。由此可以看出，农村幼儿教师目前的焦点主要集中在自身教育教学水平的提升，而且是比较直接、快速地提升自身的教学水平。由于农村幼儿教师的学历和经验水平及业余时间限制，希望能够获取直观的且容易接受的培训内容，在短、频、快的时间内容获取高效益的回报。而且，不同教龄的教师由于经验水平的不同，需要的教学资源是不一样的。

（六）远程培训及考核方式的结果分析与讨论

1.远程培训及考核方式的结果分析

（1）远程培训方式的结果分析

多种学习模式相结合的方法、专家与学员之间交流的“研讨式”模式、专家单方面系统讲授的视频学习、浏览培训的不同模块进行自学，比例分别为39.7% 、33.2% 、17.2% 、9.9% 。

教师认为网络课程设置结构依次为必修模块+选修模块、全部为选修、其他全部为必修，比例依次为75%、11.2%、9.1%、4.7%。可见必修模块+选修模块所占比例较大，教师在固定要求内，需要自主选择。

（2）远程培训考核的结果分析

培训考核最重要的指标依次是活动参与度、课程学习时间、完成作业情况、考勤、撰写心得体会，比例依次为 36.5%、30.1%、18.4%、7.5%、7.5%。

（3）远程培训训后跟踪的结果分析

远程培训的后续跟踪指导方式依次为希望继续开展网络交流，获得指导、希望专家能到幼儿园现场指导、到培训机构听相关讲座、培训已结束，不需要跟踪指导，比例依次是42.1%、34.8%、12.6%、10.5%。可见，教师希望通过继续开展网络交流进行相关指导。

对不同教龄、地区的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同教龄、地区的教师在后续跟踪指导方式上存在显著差异。

2.远程培训及考核方式的结果讨论

（1）远程培训方式的多样性及自主性

调查显示，39.7%的农村幼儿教师需要多种学习模式相结合的方法。学习方式是学习和吸收知识的方式，不同的学习方式起着不同的作用，不能机械地强调某一种学习方式，而忽视另一种学习方式，要运用多种且适合自身的学习方式，可以使学习效果最大化。75%的农村幼儿教师希望网络课程设置结构必修模块+选修模块，而只有4.7%的教师希望全部为必修。可见，更多地教师希望能够自主选择课程内容，这样更能符合自身的发展需求，更具有针对性且接地气。

（2）远程培训考核的参与性

36.5%的农村幼儿教师希望用活动参与的方式进行考核，而7.5%的教师希望用考勤和撰写心得体会来考核，说明更多的农村幼儿教师希望通过自身参与其中的软性方式来评价自己的学习，而不是通过硬性强加的方式来评价。农村幼儿教师的学习积极性较高，且主动学习的愿望强，态度认真，希望通过网络学习获得切实可用的知识，也希望自己的学习能够得到认同。参与活动的方式或者相关学习轨迹正是评价农村教师学习最直接的手段，而不需要通过考勤、撰写心得体会等教师觉得是负担的方式进行。

（3）远程培训训后跟踪到位

42.1%的农村幼儿教师希望在参加远程培训之后仍然能够开展交流，获得相关的指导。以往的培训，往往出现训时内心激动，无比澎湃，觉得专家及课程的内容能够引起共鸣，而训后把这些共鸣抛之脑后，或者有些内容无法很好地落实到实践中。这时候就需要继续交流，获得专家或同行的指导。同时，很多远程培训在完成后就没有对学员进行跟踪指导，无法了解学员在训后的实践活动，忽视学员在培训时受到的启发是否有作用于实践，反过来检验课程内容是否有效。所以，调查发现，农村幼儿教师还是希望能够在训后继续跟踪指导，开展交流，从中获取更大的收益。

（七）远程培训的人员结果分析与讨论

1.远程培训的人员结果分析

辅导教师人选依次为本学科的优秀一线名师、本区县的教师进修学校人员、听从统一安排、往期的受训学员，比例依次为：51.8%、25%、18.6%、4.6%。可见，远程网络辅导人员中本学科的优秀一线名师比例最大。

对不同地区的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同地区的教师在专家答疑需要上存在显著差异。因此，对其存在的差异进行事后多重比较，以检验其差异。

表5 不同地区在专家答疑的需要程度的多重比较Tab.5 Multiple comparison of needs of expert explanations in different regions

从上表5可以看出，莆田地区与泉州、龙岩地区的差异性显著。可见，莆田地区在专家答疑程度上与泉州和龙岩地区存在很大差异。

期待解疑的专家依次是进行示范引领的一线名师、拥有高深学问的高校教师和专家、进行经验分享的往期受训学员、进行相互交流的当期受训学员，比例依次为：45.9% 、36.7%、12%、5.4% 。

对不同地区的幼儿教师进行单因素方差分析，如下表所示。

表6 不同地区教师在分层培训上的差异Tab.6 Differences in stratification training among teachers in different regions

从上表6可以看出，不同地区的教师在分层培训上存在显著差异。

班级划分的标准依次是学科、教龄、年龄、地区、其他，比例依次是 51.7% 、15.3% 、12.6% 、11.9% 、8.5%

对不同教龄的幼儿教师进行单因素方差分析，结果表明，不同教龄的教师在班级划分标准上存在显著差异。因此，对其存在的差异进行事后多重比较，以检验其差异。

表7 不同教龄在班级划分标准的多重比较Tab.7 Multiple comparison of different teaching experience in class division criteria

从上表7可以看出，5年及以下和5-10年、16-20年、20年以上存在显著差异。可见5年及以下的教师与其他教师在班级划分标准存在很大的差异。

2.远程培训的人员结果讨论

（1）一线名师是最佳的辅导及解疑专家

51.8%的农村幼儿教师希望辅导教师是优秀一线名师，45.9%的希望期待解疑的专家是示范引领的一线名师。可见，农村幼儿教师希望在远程培训中引导自己的专家是一线的名师。一线名师具有自身的教学风格，他们的每一句话、每一个动作，都折射出了他们的个性品质，犹如一个巨大的矿藏，开采不尽，取之不竭。[2]他们有精湛的教学技艺，这些正是农村幼儿教师所需要并推崇的。因此，一线名师能够给予农村幼儿教师直观的且正确的示范。

（2）培训按学科分层管理

51.7%的农村幼儿教师希望按学科来划分班级，且不同教龄的教师在分层标准上存在差异。这里所指的学科是幼儿园的相关领域，如健康、语言、社会、科学、艺术、创造性游戏、区域活动等方面，每个幼儿教师都有自己喜欢的领域，希望通过相关的远程培训来巩固和深化相关知识。同时，要根据不同教龄教师的实际需求进行分层管理。通过这样的分层管理，农村幼儿教师对某些方面会有更深刻的认识，也能和同班的同学进行深入的交流，从而学有所获。

三、对策与建议

（一）精选培训内容，呈现方式多样化

培训内容是一个培训活动的核心，因此，我们要精选培训内容。首先，培训内容要实践性强，具有可操作性。实践知识是农村幼儿教师需求最大的培训内容，他们希望自己的培训过程中能获得解决实际问题的能力，而不是“学的时候激情滂湃，用的时候无从下手”的内容。选择的内容要符合农村幼儿教师的教育教学实践，从他们的实际需求出发，不要选择高深莫测的内容，注重内容的实效性。其次，培训内容要有针对性。要根据不同教龄的教师，安排不一样的培训内容。如新教师主要的困惑是集中在教学活动的组织上，因此，可以为新教师安排优质课堂实录与一线专家解读相结合，为新教师直观地展示如何组织好一个优质的活动。

根据培训内容，将静态资源和动态资源进行有机整合，选择适宜的呈现方式。改变以往纯电子文档或者电子文档+视频的形式，可以增加一些论坛讨论式、案例讨论式、情境体验式等方式。且不同的培训内容可以用不同的方式来呈现。如专家的专题讲座可用视频+电子文档的形式呈现。农村教师对于教育教学中某些问题的疑惑可以用案例讨论的方式。对于热点或者感兴趣的问题可以用论坛讨论的形式进行发帖和跟帖。对于实操性比较强的问题，可以采用情境体验的方式让农村幼儿教师实际的感知，让教师以主人翁的身份参与到学习中老，提升学习的主动性和积极性。

（二）采用灵活多样的培训方法和途径

灵活多样的培训方法与途径对满足农村幼儿教师培训需求具有促进作用。有效的培训方式要结合培训教师的看、听、想等多种感官参与的方式，调动其学习的积极性，主动参与到培训中来。在常态的听专家讲座、看视频，学习课件的基础上，我们可以采用案例教学的方式，从现实层面出发，在具体的情境中培养教师解决实际问题，改善教育教学手段；采用与专家对话的方式，引导教师在与专家的对话互动中得到启发，从而提升自己的教育教学水平；采用交流研讨的方式，以问题为载体，分享自己在教育教育中遇到的问题，进行相互交流研讨，从而碰撞出火花，得到最优的解决方案。通过这些灵活多样的培训方法和途径，教师通过多方位、多角度地了解、学习自己所需要的内容，从而提高培训的质量。

（三）遴选接地气的授课专家，管理分层化

很多远程培训的授课教师都是大专家，学术造诣很高，但是农村幼儿教师听后出现一知半解或者根本不能理解的情况。所以，聘请的授课专家更多的可以偏向于一线的幼教名师，这些名师既有理论水平，又有精湛的教学经验，深入浅出地将高深的理论用其个性化的间接结合实际的教学案例来阐述，这种接地气的方式让幼儿教师比较容易接受。

在远程培训中根据农村幼儿教师的教龄、学科及学历背景、兴趣、职称及上次学习内容及进度等信息建立个人的学习电子档案并且进行分层管理。课程内容、培训形式及授课专家按照不同的层次进行安排，由此，形成学习的共同体。“学习共同体”“是指一个由学习者及其助学者包括教师、专家、辅导者等共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[3]学习共同体中的教师能够针对某些观点或问题产生共鸣，教师们可以根据自己的思考进行相互交流切磋，从而提升自身的专业水平，培训效果也会大大增强。

（四）持续有效的追踪与反馈

培训不能被看作是一次性的过程,而应看作是一个持续不断的过程,是需要通过不断地学习体验调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能以及更好地与教学环境互动的过程,是需要不断获得支持的过程。[4]大部分教师在培训的时候热情很高，可是培训结束之后就已经失去了激情，怎样重新点燃学员学习的热情，进行持续性的学习，这就是要做好训后跟踪。首先，训后跟踪要有持续性。要明确训后跟踪指导的服务时限，实行“初期督促指导，长期接访服务”的策略。在教师训后初期要主动跟踪指导，帮助教师解决在教育教学中遇到的专业问题，指导教师乘势而进，切实提高。其次，训后跟踪要有效性。结合农村幼儿教师线上的学习情况及回园后实践中遇到的问题，为其安排其在基地园进行跟岗学习，学习先进园的教育教学经验，同时，安排基地园的骨干教师与其 “结对子”，及时帮助其解决遇到的实际困难，从而保证训后跟踪的有效进行。