基于“输出驱动假设”的大学英语视听说课堂设计

方 圆

（福建农林大学 金山学院，福建 福州 350002）

在全球化的浪潮中，英语作为一门国际性的语言，在日常工作和生活中的作用日益凸显，大学英语课程逐渐成为非英语专业本科生的一门必修课，该课程旨在培养既具备扎实英语语言基础，又能熟练运用英语的应用型人才。然而，受Krashen的“输入假设”影响，我国大学英语的授课形式仍以“填鸭式”教学为主，普遍强调单向的语言知识输入，忽视相应的言语输出及应用。这种“重输入，轻输出”的观念普遍反映在许多大学的英语课程设置以及教学方面，具体表现为输入性课程所占的比重远高于输出性课程，部分课程虽列为输出性课程，但其实际授课方式仍无法摆脱输入性课程的框架模式[1]。教师忙于讲授语言知识，强化输入作用；学生忙于记录，极少进行口语翻译等以输出为主的练习。课堂单一枯燥，师生缺乏互动，长此以往，易导致学生产生应付考试的心理以及“学而无用”的厌学情绪。目前绝大多数应用型独立本科院校面临学生英语基础较差，学习方法不佳，学习动力不足等困境，加上课堂输入比例和输出比例的严重失调，两年的英语课程未能达到预期教学目标。学生在就业市场上缺乏竞争优势，错失良机。在职场应用时出现浓重的翻译腔和不正规用法。

一、理论基础及课程教学现状

(一)输出驱动假设

Swain在研究加拿大沉浸式法语教学的基础上提出可理解输出假设，认为输出除了能提高语言的流利度这一功能外，还具备注意、触发、假设、检验和元语言反思功能，从而提高第二语言的准确性[2]。可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节[3]。在此基础上，结合我国的教育实际，文秋芳提出“输出驱动假设”，主要适用对象为接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者[4]。它包括三个子假设:第一,从心理语言学角度,学生的习得效率与输入输出均有关系，且输出对外语能力发展的驱动力比输入更大。第二,从外语教学角度,以输出为导向的综合教学法比单项技能训练更富有成效,更符合学生未来就业需要。第三,从职场英语需要角度出发,培养学生的说、写、译这类表达性技能相比于培养听、读这类接受性技能更具社会功能,尤其是口、笔译技能[5]。

应用型本科院校是在适应与满足中国特色、区域发展等背景下应运而生并成长发展的新型大学,其特点在于应用与实践[6]。院校特点和学情决定了大部分学习者的外语学习动力来源于输出，缺乏输出驱动的输入将会降低习得输入的可能性。根据“输出驱动假设”可知，输出性活动在学生综合能力培养方面相比输入性活动起着更为重要的作用，即：学生通过输出性练习，发现自身的不足，进而激发学习英语的热情和动力。实施输出驱动课堂的突出优势是为学生创造语言输出的环境,将技能学习与知识面拓宽及思维能力培养进行有机结合，激发学生的学习兴趣从而提高学习效率[7]。而就高校英语教学而言，听和读属于输入性技能，说、写和译则属于输出性技能。从就业需要和职场需求出发，单一的技能训练已无法满足当今社会的复合型应用型人才需求，如何真正将“输出驱动假设”更好地应用于英语视听说课程的教学，培养学生的英语综合能力已成为高校大学英语教学改革的重点之一。输出驱动假设并未否定输入性课程的作用，相反，学生只有在输入性课程中打下坚实的语言知识基础，才能通过输出性课程的不断训练中把已学的基础知识进行灵活应用[8]。

（二）大学英语视听说课程教学现状及问题

长久以来，传统意义上的大学英语视听说课程几乎等同于听力课或听力加口语课，课堂以语音室作为媒介，强调“以教师为中心”，进行任务单一、机械性的技能训练。在课堂上，教师负责播放听力，订正答案，解释原文教学内容过于碎片化；学生仅满足于完成听力题目，缺乏篇章概念，难以有效掌握并运用所听内容进行表达性技能训练；课堂中的口语技能训练多以学生合作编对话呈现，听力和口语话题具有相关性，但是联系不够紧密，学生的口语能力难以从课堂听力活动中得到提高[9]。课堂不断充斥看题-听音-订正的循环，师生之间缺乏有效互动，课堂较为枯燥，无法充分调动学生的学习积极性，严重偏离大学英语课程的总目标，即培养语言综合技能。

二、输出驱动假设下大学英语视听说课堂设计

不同于传统意义上的大学英语视听说课程，以输出为驱动的大学英语视听说注重在接受听力输入的同时，开展口语表达，笔头表达，如：口译，笔译等输出性活动。输入和输出作为英语视听说课程的两个终端相互补充，相互促进，相互反馈。在基于“输出驱动假设”的视听说课堂中，输出性活动不再是作为最后检验输入性知识掌握程度的手段，而应成为教学目标之一，贯穿于整个教学活动中。输出驱动假设下的视听说课程鼓励英语学习体现职场需求和社会功能，有助于提高学生的英语综合应用能力，符合应用型本科院校非英语专业本科生的培养目标。

如何将表达性技能适当贯穿于教学活动中却不喧宾夺主是基于“输出驱动假设”的课堂设计的重中之重。结合大学英语四六级听力篇章题型，现选择《新世纪大学英语视听说教程3》Unit one中的篇章听力《Going solo is the way to go》为例设计一节大学英语视听说课。基于文秋芳教授的实施输出驱动教学的基本流程，设计基于“输出驱动假设”的课堂教学流程图，方框为教师任务，圆框为学生任务，如图1。

图1 实施输出驱动假设的大学英语视听说课堂流程图Fig.1 The flow chartof implementing Output-driven Hypothesis in college English visual-audio-oral class

本课的教学目标为树立篇章意识，辨别主题句，总结文章主题思想。重难点为分清听音重点，构建文章架构，复述文章。本课采用多媒体结合板书教学，带领学生开展讨论等课堂活动。

（一）听前驱动

课前导入是激发学生积极性，迅速融入课堂的最佳时机。过于繁重，困难的听力任务或封闭式提问不利于学生发散性思维的培养，因此应尽量设计开放性话题或进行参考性提问。在听力前，要求学生合上书本，教师设置与听力篇章主题相关的课前问题（How do you usually travel?Go on your own or with friends?Join a tour group or with your family?Explain your reasons）让学生进行分组讨论，并辅以图片激活学生的文化背景知识图式以及其它相关的知识图式，引导学生结合自身经历讨论，并发表观点,教师针对学生的回答，进一步询问选择该旅行方式的原因，为其他任务的开展打下基础。

（二）听中促成

在输出驱动的视听说课堂中，知识输入技能输出相互促成，在培养学生英语综合技能方面起关键作用。鉴于本篇听力的题材为议论文形式，有鲜明的段落结构以及论点论据，有助于学生的写作，因此给学生提供议论文写作的基本框架以及参考关键词，结合听前讨论结果，要求学生以 《going solo is the way to go》为题撰写一篇不少于120字的作文，监测学生的写作情况，提供适时的指导，方便学生掌握此类文体的结构，减少听力的障碍，树立篇章意识。

在播放听力之前，带领学生朗读并熟悉单词及词组 （Bon voyage,play scientist,scuba diving,solo traveler,schedule,fine dining）,注重单词读音及其含义，通过连线配对的形式，帮助学生构建单词及其意思之间的联系；传统的听前单词预习，教师仅仅带领学生朗读单词，并未提供合适的输出方法，检验学生对单词读音的掌握程度，导致学生依然无法在听力过程中快速识别单词，理解含义。在输出驱动课堂中，设计由教师读单词，要求学生立刻说出单词的含义的训练，扫除听力中的生词障碍。

许多听力教材中听力任务的设置未能有效锻炼学生所必备的归纳总结能力，把握细节能力以及复述能力，只是简单的细节理解考察，针对性不强，故将本篇听力的任务设置如下：播放听力三遍，第一遍要求学生合上书本，关注文章的主旨大意，用一句话归纳文章的中心思想后完成Task A的主题选择，验证答案，检验学生对文章的理解程度，并对照文章修改自己的作文。在学生对篇章主题和议论文的篇章结构有了一定了解之后，播放第二遍听力，要求学生勾勒出本篇听力文章的架构，听懂并写出各段落的主题句，即文章论点，进而完成Task B部分的子标题选择。听力第三遍要求学生精听文章细节，简要列出支撑每个论点的论据，如例子等。通过三项任务，将一整篇听力适当分割，从主题到结构到细节，从泛听大意到精听细节，根据段落特点层层递进，循序渐进，帮助学生及时抓住听力重点，加深对篇章类听力的理解，抓住关键信息从而提高做题准确率。

（三）听后反馈

传统听力课堂经常忽略将已学的听力内容外化成说写译，锻炼学生的实践技能这一重要输出环节。有效的听后活动能够检验学生的掌握程度，根据本课课程设计，要求学生自行整理听力笔记，复述听力内容，进行深度加工，完成听后说活动。这不仅能够培养学生的语言组织能力和口语能力，还能帮助学生熟悉此类听力文章的结构，在听力过程中构建篇章框架，减少听力过程中的迷惑。在学生展示学习成果时，教师应及时关注学生的口语反馈，纠正其错误，同组同学可针对其发言内容进行补充。教师通过监测学生对文章的掌握情况，安排合适的课后作业——听后写活动，提供思路让学生续写，如：个人游旅行清单，个人游的安全注意事项等。

三、结语

“输出驱动假设”在二语习得教学中，尤其是在职场需求方面具有极大的优越性，大学英语教育应该在注重培养学生的听、说、读、写、译基本功的同时，充分考虑到学生的就业和求职需求。在视听说课堂的课程设计时，应注重输出性技能的训练，适当调整教材中的任务内容及教授方式，以输入为前提，以输出为目的，将课堂内容与实际交际场景接轨，提高学生的英语应用能力。