多学科视角下幼儿主体性发展问题及对策研究

万丹 顾荣芳

【摘要】本研究從哲学、心理学、教育学视角出发，阐释主体性在形态上的丰富性、发展上的阶段性以及培养上的共时性等特征。在此基础上反观当前的幼教实践，发现存在重群体主体性，轻个人主体性;重口号呼吁，轻身体力行;重物我、人我关系，轻我我关系等问题。建议教师正确处理个人主体性与群体主体性的关系，明确小、中、大班幼儿主体性发展的重点，重视以我我关系滋养幼儿主体性发展。

【关键词】幼儿教育;主体性发展;多学科视角

【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2018）10-0013-04

在哲学上，主体性是指人在主体与客体关系中的地位、能力、作用和性质。〔1〕在心理学领域，主体性是指人对追求自由或解放的觉悟与努力。〔2〕在教育学领域，主体性常被表征为人在发展过程中所表现出的自主性、能动性和创造性。〔3〕冯晓霞将幼儿主体性解读为幼儿在处理与自然、社会、自我这三大现实关系时所表现出的“主人性”。〔4〕当前，以“幼儿为本”的教育理念已在多项政策文本中得以强调，充分调动和发挥幼儿的主体性是促进幼儿身心健康和谐发展的基石。本文从哲学、心理学、教育学三大学科视角出发，试图揭示主体性的特征，剖析当前教育实践中幼儿主体性发展存在的问题，并据此提出具有可行性的对策。

一、多学科视角下主体性的特征

1.哲学视角下主体性的特征——形态上的丰富性

高清海等人从主体存在的社会关系出发，将主体性划分为个体形态、集团形态、社会总体形态和人类形态。〔5〕与此类同，郭湛将人的主体性划分为个人主体性、群体主体性和人类主体性，〔6〕即个人、群体以及人类共同体在面对一定客体时均会表现出自身的主体性。在马克思看来，人的主体性受制于人类社会的生产能力和生产关系状况，历经三个发展阶段：以人的依赖关系为基础的群体主体性、以物的依赖关系为基础的个人独立性以及建立在个人全面发展基础上的自由个性。〔7〕由上可知，哲学视角下有关主体性的探讨往往超越了个体层面，是从历史的、联系的眼光出发的，丰富了主体性的形态。

2.心理学视角下主体性的特征——发展上的阶段性

心理学有关主体性的研究建立在个体生理事实的基础之上。自婴孩期开始的主体性的发展需要经历一定周期，并被划分为若干阶段。以拉康的镜像理论①为例，拉康认为，主体性的发展需要经历三个相互联系和影响的阶段：前镜像阶段、镜像阶段和俄狄浦斯阶段，最终形成具有“想象界”“象征界”和“真实界”三个层次的主体结构。〔8〕此外，埃里克森提出了心理社会发展理论，他认为幼儿主体性的形成需经历几个顺序不变的阶段，每个阶段都有一个普遍的发展任务：0～1岁的发展任务是培养信任感，1～3岁的发展任务是培养自主性，3～6岁的发展任务是培养主动性。〔9〕

3.教育学视角下主体性的特征——培养上的共时性

“共时性”本是索绪尔语言学研究的概念，“共时语言学研究一个集体意识感觉到的各项同时存在并构成系统的要素间的逻辑关系和心理关系”，〔10〕共时性意指共存于一个系统内部的各要素之间的关系。人的主体性培养即涉及人与自然、人与社会、人与自我这三大共时性关系。黄济认为，教育的根本任务在于不断提高受教育者的主体性，主体性自然涉及人与自然、人与社会、人与自我的关系问题。〔11〕要积极推动三大关系领域中的对话性实践，包括建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，建构自我修养的伦理性、存在性实践。〔12〕可见，教育学者在研究人的主体性时，侧重于关注其在多维系统中的共时性特征，即强调人需要通过不断地与客体相互作用来发展自身的主体性。

二、多学科视角下促进幼儿主体性发展存在的问题

1.重群体主体性，轻个人主体性

案例1：

某幼儿园大班参观完国防园后，教师组织幼儿到户外放飞机。其间，幼儿A因把飞机落在家里而暗自落泪，幼儿B因飞机折翼而茫然失措，幼儿C因无人帮其修理飞机而大发牢骚。然而，教师并未关注到三位幼儿的特殊状况，在按预设的流程结束活动后便带领幼儿回到活动室。

在哲学视角下，在当前的幼教实践中，存在重群体主体性，轻个人主体性的倾向。这既与中国传统文化推崇集体本位的价值观有关，也与班级授课制的引入有关。当前幼儿园教学实践中存在任务导向的现象，即部分幼儿园教师以完成既定教学任务为目的，以一日生活作息表为框架，把控整个班级的活动进度，幼儿个人的主体性空间被严重挤压。如案例1所呈现的，教师只是保证大多数幼儿在规定时间内完成相应任务，少数幼儿的受挫体验，教师并未能及时予以关注。这种现象在一日活动的其他环节也并不少见，如在进餐活动中，吃得慢的幼儿往往会被频繁催促，甚至被取消餐后散步的机会;在盥洗环节，幼儿消极等待的现象也较为常见。教师常以整齐划一的标准衡量每位幼儿，幼儿个人的主体性渐次让位于群体的主体性。

2.重口号呼吁，轻身体力行

案例2：

午餐结束后，某幼儿园中班教师组织幼儿前往建构区观看积木作品。观看前，教师要求幼儿“沿着走廊和桌子外边缘站齐”（该班的建构区地处夹角，两面靠墙，一面临近走廊，另一面紧挨着两张桌子）。此时，走廊上已挤满了幼儿，剩下的十多名幼儿有的隔着桌子踮脚张望，有的钻到桌子底下凑近观望。教师见状，训斥桌下幼儿“不讲秩序”。部分幼儿便转而趴到桌上，使劲伸长脖子向前张望。教师再次训斥了幼儿。而此时，墙面上“倾听”的标志赫然在目。

在心理学视角下，在当前的幼教实践中，存在重口号呼吁，轻身体力行的倾向。如前文所述，幼儿主体性的发展呈现出阶段性特征，不同阶段的发展重点不一。然而，当前不少教师对幼儿主体性的认识还停留在统一、抽象的口号呼吁阶段，“幼儿为本”“儿童中心”“幼儿是学习的主人”等成了教师张口即来的标语，但在实践中并未结合各年龄段幼儿的发展特点给予切实的支持。在上述案例中，“倾听”是该班的班规。班规本是全体幼儿与教师共同商量和制定的班级公约，体现了幼儿自主管理、自主评价、自我控制的努力。然而，案例中的教师在发出“沿着走廊和桌子外边缘站齐”的指令后，并未给予幼儿商榷的余地。当幼儿用“钻桌子”“伸脖子”等一系列身体动作来表达自身合理诉求时，教师并未倾听幼儿的心声。“幼儿为本”的理念如同悬挂的班规“倾听”一样，尚未落地生根。

3.重物我、人我關系，轻我我关系

案例3：

某幼儿园小班点心时间，幼儿D将面包上的奶油吃完便不吃了。教师问何故，幼儿D答：“面包不好吃，奶油吃完了。”教师不满道：“光吃奶油会变笨。”幼儿D不甘示弱：“我没有变笨啊。”教师坚持：“明早起床就变笨了。”幼儿D愕然。

在教育学视角下，在当前的幼教实践中，存在重物我、人我关系，轻我我关系的倾向。部分幼儿园教师较多关注幼儿的认知性实践、社会性实践，而对幼儿与自我关系的生成，教师较少予以关注，甚至批评、训斥幼儿，导致幼儿自我认同感较低。幼儿正处于自我意识的萌发期，十分在意成人的评价，甚至会将成人的评价内化为自我评价。上述案例中的教师对幼儿的行为妄下判断，致使幼儿的自我处于被打压、被限制的境地。久而久之，幼儿与自我的关系会陷入紧张状态，以致发生自我认同危机，影响其物我关系和人我关系的可持续发展。

三、多学科视角下促进幼儿主体性发展的策略

1.正确处理个人主体性与群体主体性的关系

部分幼儿园教师存在一个观念误区，即认为个人和群体之间呈对立的关系：若过分关注个人，群体就会被耽误;若过分照顾群体，个人就难免被忽视。其实，个人和群体并不矛盾，个人主体性和群体主体性也是相辅相成的关系。马卡连柯很早就提出“平行教育影响”的原则，他认为教师对集体和个人的教育和影响是同时的、平行的。〔13〕教师在组织集体活动时，需兼顾幼儿个人主体性的发展。幼儿个人主体性的发展，离不开一定的时间保障。这一点可借鉴美国发展适宜性实践的做法，采用时间块灵活的日程表，即教师只负责规划大致的活动时间，各项活动的具体持续时间视幼儿的活动状态和需求而定。例如，在室内自选活动环节，若幼儿深度参与活动或恰逢天气状况不佳，则可适当延长时间;若幼儿对活动参与度不高或随后另有活动安排，则可适当缩短时间。“好的时间表能够平衡幼儿发起活动的时间和教师发起活动的时间”，〔14〕教师要为幼儿提供连续的时间块，保证幼儿深度参与活动，允许幼儿个人工作方式和工作进度上的差异。

2.明确小、中、大班幼儿主体性发展的重点

鉴于小、中、大班幼儿主体性发展的重点有所不同，笔者认为可以按照“自助服务——自主抉择——主动负责”的线索有针对性地培养幼儿的主体性。小班幼儿处于直观行动思维阶段，常常是先做后想或边做边想。此时，教师应将重点放在幼儿自助服务技能的习得上，帮助幼儿以一种自动化的方式建立健康的行为习惯。教师可在进餐、如厕、睡眠等生活环节中培养幼儿健康的行为习惯，也可通过游戏活动帮助幼儿掌握扣扣子、拉拉链等基本生活技能。对小班幼儿来说，这种自己做主和自我控制的生活练习可以满足其于第一个叛逆期内想要独立的内在诉求。中班幼儿逐渐发展出独立行动的能力，开始能够接受较复杂的任务，此时教师应关注幼儿自主抉择能力的发展。教师需为幼儿创设适宜的环境条件和丰富的抉择机会。诸如课程审议、班规制定、环境创设、活动安排等关乎幼儿利益的大小事项，幼儿均可参与其中并献计献策。大班幼儿主体性发展的重点在于培养主动负责的能力。在鼓励幼儿为自己负责的同时，教师应有意识地引导幼儿对集体负责。研究发现，“当幼儿能够在集体中担当富有意义、需要承担责任的角色时，其主动性就会被激发出来”。〔15〕因此，维护活动秩序、整理活动材料等，都可以作为发展大班幼儿主体性的途径。

3.重视以我我关系滋养幼儿主体性发展

我我关系不仅是幼儿主体性发展的重要组成部分，也是物我关系、人我关系的根基。正如苏霍姆林斯基所言，幼儿在认识周围世界的同时，应当认识自己，应当充满一种深刻的自我肯定的感情，而这种自我肯定正是自我教育之母。〔16〕因此，建立健康的我我关系、培养积极的自我认同感十分必要。教师可在活动室内为幼儿单设一块私人区域，满足其自我调节、自我对话的需要。此外，教师要善于欣赏童年深处蕴藏的灵性，相信幼儿潜在的力量，在对幼儿的表现予以积极具体评价的基础上培养幼儿自我评价的意识和习惯。

参考文献：

〔1〕夏征农，陈至立.辞海（1999年版缩印本）〔M〕.上海：上海辞书出版社，2002：2254.

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〔4〕冯晓霞.构建21世纪的中国幼儿园课程：幼儿主体性发展课程思考〔J〕.教育科学研究，1999，（1）：57-64.

〔5〕高清海.马克思主义哲学基础〔M〕.北京：人民出版社，1987：163.

〔6〕郭湛.主体性哲学：人的存在及其意义〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2011：52-93.

〔7〕高清海，胡海波，贺来.人的“类生命”与“类哲学”〔M〕.长春：吉林人民出版社，1998：133-156.

〔8〕拉康.拉康选集〔M〕.褚孝泉，译.上海：三联书店，2001：90-188.

〔9〕刘金花.儿童发展心理学〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2013：196-198.

〔10〕徐彬，张秋月.论教学的历时性与共时性〔J〕.教学与管理，2016，（3）：1-4.

〔11〕黄济.教育哲学通论〔M〕.太原：山西教育出版社，2014：397-398.

〔12〕佐藤学.学习的快乐：走向对话〔M〕.北京：教育科学出版社，2004：20.

〔13〕唐淑.学前教育思想史〔M〕.北京：人民教育出版社，2010：394-395.

〔14〕〔15〕卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展〔M〕.霍力岩，等，译.北京：教育科学出版社，2016：134-135.

〔16〕B.A.蘇霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：418.

Problems and Countermeasures of Preschool Childrens Subjectivity Development from the Perspective of Multidiscipline

Wan Dan， Gu Rongfang

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】From the perspectives of philosophy， psychology and pedagogy， this paper illustrates the richness for the form of subjectivity， the phase for the development of subjectivity， and the synchronicity for the cultivation of subjectivity. By reflecting the current practice， the researchers found some problems among a portion of teachers： group subjectivity is emphasized while individual subjectivity is ignored; slogans are emphasized while practice is ignored; self-matter and self-other relationship is emphasized while self-self relationship is ignored. It is suggested that teachers should properly weigh between individual subjectivity and group subjectivity， find out the key points of childrens subjectivity development in each age group， and nourish childrens subjectivity by valuing self-self relationship.

【Keywords】preschool education; subjectivity development; multidiscipline perspective