从隐喻和转喻视角看多义语素义项联系

王 静

(安徽大学 文学院，安徽 合肥 230039)

吕文华提出，语素教学法是解决词汇教学难的途径[1](P307-314)。一些语素具有很强的构词力，根据统计，《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》(以下简称《等级划分》)中[2]，构词数前100的语素平均构词39个。我们应充分利用这些语素举一反三地进行词汇教学。然而，这些语素绝大部分为多义语素，众多义项的识别和判断给语素教学法的实施带来了认知困难。这些义项究竟是彼此孤立还是存在联系？我们以《等级划分》中构词力前100的语素为范围，考察它们内部义项之间的共时联系。

“现代汉语语素多由上古汉语的单音词演变而来”[3]，语素义项的共时联系实际上是词义演变的历时关系。周一农将语素义位中由本体产生派生体的方法归纳为引申、比喻和借代三种[4]。符淮青将现代汉语多义词义项间的联系分为“关联性的意义联系(引申义)”和“相似性的意义联系(比喻义)”两大类[5](P73-77)。董为光着眼于解释，将汉语词义发展框架分为“语用性词义演变”和“非语用性词义演变”两大类，其中又包括“形似联想引发的词义演变、相关联想引发的词义演变”等小类[6](P123)。葛本仪将汉语多义词义项产生的方法归纳为引申法、比喻法、借代法和特指法四种[7](P86-89)。而认知语言学认为“通过隐喻和转喻思维来扩展词义是人的普遍认知能力，多义词词义扩展的理据性可以通过隐喻和转喻来解释”[8](P218)。

本文借鉴认知语言学的观点来分析多义语素义项间的联系，对《等级划分》构词力前100的语素内部义项(以《现代汉语词典(第7版)》为标准)进行考察[9]，以基本义项为基准，分析其他义项和基本义项之间的联系，发现属于隐喻和转喻的联系方式占到全部联系方式半数以上，说明隐喻和转喻确实是最重要的语素义项联系类型。下面我们以实例分析这两种联系方式。

一、隐喻联系

“隐喻是跨概念域的系统映射，用一个具体的概念域中的词汇来描述另一个抽象的概念域。”[8](P131)隐喻得以实现依靠的是相似性，即语素其他义项和基本义项之间具有意义上的相似性。根据我们对语素义项联系的考察，这种相似性主要包括以下类型：

(一)动作或过程相似

基本义项和其他义项具有相同或相似的动态意象图式。意象图式是认知语言学中的重要概念，“它是一种抽象结构；是许多具有一些共同特点的活动的‘骨架’；在人类的活动中是不断再现的。”[8](P190)

分1：❶动使整体事物变成几部分或使连在一起的事物离开→❷动分配；动辨别；表示数学中的分数

语素“分1”的义项“动分配”“动辨别”和“表示数学中的分数”均由基本义项经过隐喻产生，而能够实现隐喻在于它们之间具有动作上的相似性。“分配”的释义“按一定的标准或规定分(东西)”，“辨别”的释义“根据不同事物的特点，在认识上加以区别”和“数学中的分数”的释义“把一个单位分成若干等份，表示其中的一份或几份的数”均含有“将一个整体事物变成几部分”的意象图式，不同点在于分别用于行为域、心理域和数学域。

(二)空间位置相似

隐喻义项和基本义项的相似点在于它们相对于整体的位置相同。类似例子还有“心、外、高”等。

在空间位置相似的类型里，有一类具有一致性规律的隐喻方式：从空间域到时间域的隐喻，主要体现于“上、下、前、后2”四个方位语素。“上、下、前、后2”均可由表示空间方位的基本义项隐喻产生表示时间次序的义项，如“上午、下午、前年、后年”等。时空隐喻是各民族语言中一种普遍的隐喻方式，“人们往往将自身首先并且最易感知的空间域概念映射到抽象的时间域中来理解时间概念，而理解的基础在于空间关系与时间关系存在相似之处”[10]。

(三)形状、特征、状态相似

语素“口”由基本义项产生隐喻义项所依赖的相似点在于它们的形状都是近似圆的，且对外张开。“平”的相似点则在于“高低一样，没有突出”的特征。

(四)程度相似

语素“大”由基本义项产生隐喻义项的相似点在于程度深，基本义项属于空间域，而隐喻义项属于抽象域或年龄域。同样的情况如语素“重zhònɡ”。正是因为“大”和“重zhònɡ”产生隐喻的相似点都在于“程度深”，所以两个语素的隐喻义项中，“程度深”和“重要的”两个义项重合。

(五)功能和职能相似

“道”由基本义项产生隐喻义项的相似点在于两者具有相似的功能“通向目的(目的地)”。“主”的相似点则在于职能“拥有某物”，只不过前者拥有的是房屋，后者拥有的是权利或财物。

(六)复合型

少数隐喻义项与基本义项的相似点不止一处。

面1：头的前部；脸 →名物体的表面，有时特指某些物体的上部的一层

“口”的隐喻义项与基本义项的相似点包括形状、位置和功能三处，具有高度的相似性。“面1”的隐喻相似性则包括位置和形状两点。

二、转喻联系

在传统的转喻观里，转喻几乎都被视为一种修辞手法，并在汉语界等同于“借代”修辞格。“在这种辞格中，用某一事物的名称替代与该事物相关或由该事物联想到的另一个事物。”随着认知语言学的发展，人们意识到转喻不单是一种修辞工具，也是一种认知机制，与隐喻一样是人类基本的认知手段。转喻主要具有一种指代功能，即：它允许我们用一种实体代替另一实体[8](P145)。

(一)以事物代事物的特殊作用

此类例如：

(二)以事物的工具和载体代事物本身

此类例如：

(三)事物和事物的所在地之间互代

此类例如：

本例是以事物代事物所在地。

(四)以事物指代事物所具有的属性

此类例如：

(五)行为转喻

一个行为框架往往含有施事、受事、工具、行为本身、行为结果、时间等因素，这些因素之间存在行为转喻关系[8](P157)。例如：

面1：头的前部；脸 →动向着；朝着

语素“面1”中，基本义项为施事，转喻义项为施事发出的动作行为，转喻方式是以施事转指施事发出的动作行为。

再看语素“学”。在学习的行为模式中，有学习者、学习过程、学习对象、学习地点、学习知识的门类等因素。该语素的转喻方式是以动作行为“学习”转指学习的对象“学问”、学习知识的门类“学科”和学习的地点“学校”。

(六)因果转喻

因果关系中，人们常用结果表示造成该结果的人或事，也可用原因替代事件结果[8](P157)。

生1：动生育；出生 →生命；生平；具有生命力的；活的“用处”是物体具有使用价值的特征，因为具有这一特征才能被使用，“使用”可视为“用处”的结果，语素“用”的转喻方式是以结果转指原因。

“生育”可视为原因，“生命”和“具有生命力的”可视为“生育”的结果，而“生平”可视为整个生命过程。“生1”的转喻方式是以原因转指结果。

(七)范畴及其特征之间的转喻

定义通常反映其主要特征。因此，可以用整体范畴来表示其主要特征，也可用其主要特征来替代整个范畴[8](P156)。

前者是以范畴转指其主要特征，而后者是以范畴主要特征转指范畴。

(八)标量转喻

标量是由标量单位构成的整体。标量可作为整体用以表示其上限，也可用其上限代表标量整体[8](P154)。在我们的考察范围中，主要发现用标量上限代表标量整体的情况，如：

此类还如“重zhònɡ”。此外，我们还发现标量整体和标量单位之间的转指，如：

前者是以标量整体转指标量单位，此类还如“度、期”；后者是以标量单位转指标量整体。

在转喻大类中，第5-8小类转喻前后语素义项的语法类别发生了转移，如：语素“用”由作为基本义项的动词义项“使用”转喻产生名词义项“用处”。

三、教学启示

多义语素内部义项之间的隐喻联系和转喻联系在全部联系方式中占有较大比例，且认知理据清晰，以基本义项为基准，利用隐喻、转喻联系可以将语素内部各义项系连成一个有机整体，从而解决多义性给语素教学带来的难题。

Boers和Lindstromberg认为，用认知的方法教授多义词可以采用以下两个步骤：1)尽量使学习者理解其中心意义；2)向学习者呈现其他意义是如何从中心义项扩展而来的[11](P61)。我们可借鉴多义词教学的方法来教授多义语素。在实际教学中，教师应针对常用多义语素构词中出现的义项，加强对义项引申过程中隐喻、转喻认知机制的讲解。多义语素基本义项一般在初级阶段已经出现，在随后的学习过程中，遇到该语素构成的新词时，教师可引导学生根据基本义项和该语素出现的语境猜测其词中义项(可能为已学义项，也可能为新义项)，再加以肯定或否定，并适时总结，帮助学生建立多义语素义项及构词网络，以达到举一反三地进行词汇教学的目标。